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Programando la evaluación del curso II

por Carlos, posted in Sin categoría

Después de escribir hace unos días sobre la deconstrucción del examen, mi intención con esta entrada es darle otra vuelca de tuerca a la evaluación para acercarme más a la evaluación continua. Los tres epígrafes de esta entrada siguen la misma filosofía: dar la oportunidad al alumnado de que, una vez realizada una prueba, tenga la posibilidad de mejorar la calificación que ha obtenido. Evidentemente, como se verá a continuación, eso está sujeto a una serie de condiciones. Además, no se aplica a todas las actividades del curso.

Conviene aclarar que, en ningún caso, se tratan de exámenes extraordinarios, sino de “segundas oportunidades” que modifican la nota media de los estudiantes en cualquier momento del curso. La recuperación existe al margen de este planteamiento, y a ella deberán presentarse en junio aquellos que no hayan logrado superar una o más evaluaciones.

Un proceso acumulativo para afianzar conceptos

A lo largo del curso académico, el alumnado ha de enfrentarse a nueve pruebas donde se evalúa su conocimiento de los términos de las distintas unidades didácticas. Previamente, como viene siendo habitual en las asignaturas que imparto, se les facilita la lista de esos conceptos, y se les informa de su valor en la nota: un 12%.

Ahora bien, lo previsto no es examinarse en cada unidad únicamente de los términos que le son propios, sino también de los de temáticas previamente dadas. Es decir, en la segunda prueba del curso también habrá conceptos de la primera, en la tercera de la primera y la segunda, en la cuarta de las tres anteriores y así hasta la novena unidad didáctica.

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Mi objetivo con esta medida es doble: por un lado pretendo afianzar conocimientos básicos y por el otro poner fin a la costumbre de que un contenido dado se olvida después del examen. También es verdad que, entre el profesor y el alumnado, existe un acuerdo para que, al menos, el 40% de los términos sean del último tema explicado.

De cara a la cuestión que pretendo explicar en esta entrada, la acumulación de términos históricos también tiene consecuencias. De hecho, en una prueba de conceptos los estudiantes pueden modificar la nota obtenida en pruebas anteriores. Para que se me entienda bien, quizá lo mejor sea poner un ejemplo:

Imaginemos una persona que ha obtenido una calificación baja en la prueba de una unidad didáctica y que, semanas después, se enfrenta a la de otra. No sé, qué tal si la primera fue del tema tres y esta última del cinco, por ejemplo. Pues bien, si responde bien a un porcentaje alto de los conceptos de la tercera unidad, verá mejorada aquella nota.

Como es lógico, todo esto no se deja al azar, sino que está concretado de la siguiente manera:

  • Si el alumno responde correctamente a todos los conceptos propios de una unidad ya explicada, se le añaden dos puntos a la nota que tenía en la prueba de términos.
  • Si el alumno responde correctamente a dos tercios de los conceptos propios de una unidad ya explicada, se le añade un punto a la nota que tenía en la prueba de términos.
  • Si el alumnos responde correctamente a la mitad de los conceptos propios de una unidad ya explicada, se le añade medio punto a la nota que tenía en la prueba de términos. Ahora bien, para ello ha de tener, al menos, un siete en el examen que está realizando en ese momento.

Exámenes orales: elige tu propia aventura

Al igual que en el caso de los conceptos, los alumnos pueden modificar la nota que han obtenido en las pruebas orales. El sistema en este caso, todo hay que decirlo, es bastante menos complejo.

En el vídeo que elaboré para #AsíFlipeoEn3Minutos comentaba que cada estudiante se enfrenta a un examen oral cada dos semanas. Eso supone que al final de curso van a tener dieciocho oportunidades, mientras que las unidades didácticas, como ya comenté, son únicamente nueve.

 

Es decir, una vez hayan superado todas las pruebas previstas para un momento determinado del curso, podrán aprovechar los días sobrantes para mejorar las calificaciones obtenidas en los anteriores.

Rebobinando las respuestas de EdPuzzle

Aunque la visualización de los vídeos no entra del 80% de la nota que mi departamento marca para los exámenes –se sitúa dentro del otro 20%-, sí que es otro elemento clave en esta extraña evaluación continua que vengo explicando.

Todas y cada una de las explicaciones teóricas que tengo grabadas están subidas a EdPuzzle. De esta manera, gracias a las preguntas que introduzco en esta aplicación, cada vídeo me aporta una nota de todos los estudiantes.

Pues bien, existe la posibilidad de que, en cualquier momento del curso, los alumnos puedan mejorar la calificación que han obtenido en tres de ellos. Únicamente pongo una condición: deben haber hecho la tarea de vídeos dos semanas seguidas. Una vez cumplan eso, escogen tres explicaciones para que yo las desbloquee y ellos puedan volver a contestar.

¿De qué porcentaje de nota estamos hablando?

Este procedimiento con el que pretendo acercarme a la evaluación continua permite que la nota media del alumnado se actualice cada vez que mejoran su calificación en cualquiera de las tres pruebas descritas. Ahora bien, únicamente afecta a estas, por lo que cabe plantearse cuál es su peso real en la nota final.

En la entrada anterior señalé que los exámenes orales constituían el 20%, mientras que las pruebas de conceptos se quedaban un poco por debajo: un 12%. La cuestión de EdPuzzle es más compleja, pues no todas las unidades didácticas tienen la misma cantidad de vídeos. Sin embargo, suele situarse en torno al 3% en las tres evaluaciones.

En definitiva, este sistema de corrección de la nota afectaría a un 35% del total. Una cantidad que, si bien dista de ser decisiva, no es ni mucho menos despreciable.

Programando la evaluación del curso I

por Carlos, posted in Sin categoría

Hace unas semanas, @eneko_fc inició un hilo en Twitter que ha generado un sinfín de reacciones y casi una decena de interesantes aportaciones en formato de vídeo. Con el hashtag #AsíFlipeoEn3Minutos, varios docentes nos lanzamos a explicar cómo programamos un curso siguiendo el modelo de aprendizaje inverso.

Aunque esta entrada recoge la lista de reproducción donde pueden consultarse esos vídeos, el verdadero objetivo de las siguientes líneas es profundizar en algunos aspectos mencionados en mi propia explicación sobre 1º de Bachillerato. Y, más en concreto, en la relación existente entre todas esas actividades, así como en su proceso de evaluación.

La deconstrucción del examen

Al término del pasado curso detecté dos problemas que tenían su origen en mi forma de evaluar la asignatura. El primero de ellos tenía que ver con lo poco que aprovechaban los alumnos es tiempo que se les daba para trabajar en el aula. Mientras que el otro guardaba relación con la tendencia a esforzarse únicamente en el estudio de los exámenes.

En su momento escribí una entrada en este blog en la que hablaba de la necesidad de deconstruir el examen. No me detendré a explicarlo de nuevo, pero sí a comentar cómo se ha plasmado esto en mi programación para este curso.

En lugar de realizar exámenes cada dos unidades didácticas, he recurrido a la fórmula de hacer una única prueba al final de cada trimestre. Ahora bien, con el fin de no darle un valor decisivo en la nota de la evaluación, supone únicamente el 26% de la misma.

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A partir de ahí, teniendo en cuenta que el acuerdo de mi departamento establece que el 80% de la nota deben ser exámenes, me las ingenié para distribuir una gran cantidad de pequeñas pruebas a lo largo de cada trimestre. Con esto lo que pretendo alcanzar dos objetivos:

  1. Que el trabajo del alumnado sea continuo y no fruto de la urgencia provocada por un examen puntual.
  2. Hacerles ver que muchas pocas cosas hacen algo muy grande.

Un mini-examen semanal de carácter plural

La idea que tengo en mente es que mis alumnos, en cada unidad didáctica, se enfrentarán a una prueba de conceptos, un kahoot, un test y un pequeño examen oral. Evidentemente, cada uno de esos ejercicios se realiza distanciado varios días del anterior y del posterior. Eso permite que cada semana tengan que demostrar, en una prueba sencilla, sus conocimientos.

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Otra ventaja que destacaría de ese sistema es la variedad de los sistemas que se utilizan. Al fin y al cabo, no es lo mismo enfrentarse a un examen oral que a uno escrito, a una prueba de conceptos que a una tipo test o a una actividad donde basta con acertar que a otra donde cuenta también la competencia.

Al final, ese conjunto de pequeñas pruebas completa el 80% de la nota dedicada a los exámenes de la siguiente manera:

– Cada uno de los tres exámenes de conceptos es un 4%.
– Cada uno de los tres test es un 6%.
– Cada uno de los cuatro kahoots es un 1%.
– Cada uno de los cuatro exámenes orales es un 5%.

Reflexiones sobre el curso IV: solucionando el tercer fracaso

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

Después de abordar en los textos anteriores –Solucionando el primer fracaso y Solucionando el segundo fracaso– los dos primeros problemas que localicé en la entrada “El fracaso final”, pretendo a continuación hincarle el diente al tercero.

En su momento señalé al alumnado como uno de los principales obstáculos para llevar a término mis objetivos como docente. Es muy complicado lograr que trabajen en clase cuando están acostumbrados a ser meros objetos pasivos de una explicación. Comentaba que, al valorar únicamente los exámenes –pues así les hemos tratado los docentes-, desperdician el tiempo que se les da en el aula.

Una cuestión de intensidad

A lo largo del curso he tratado de supervisar todo lo que hacían mis alumnos durante el tiempo de clase. Sin embargo, no se me escapa que podía haber desarrollado mejor esta tarea. No se trata únicamente de estar más activo en el aula, sino de preparar con antelación los comentarios y correcciones que cada uno necesita.

En definitiva, reflexionar sobre la situación de cada estudiante y, a partir de los exámenes y trabajos, analizar sus errores más comunes para buscar soluciones. Todo ello acompañado de una mayor intensidad en el aula por mi parte, pues resulta absurdo pedirles un plus de esfuerzo si el docente no va por delante dando ejemplo.

Cumpliendo esos dos requisitos, pienso que podría poner solución a parte del tercer fracaso que señalaba en mi primera entrada.

La deconstrucción del examen

Ahora bien, resulta imposible terminar con un alumnado pasivo si dos o tres días del trimestre, los que ocupan los exámenes, constituyen más del 80% de la nota final. Así es absurdo tratar de convencerles de que cada sesión cuenta, pues nosotros mismos estamos mostrando lo contrario.

Una solución sería reducir el valor porcentual de los exámenes. Sin embargo, no todos tenemos la posibilidad de cambiar los criterios de evaluación a nuestro gusto. Por ese motivo, he ideado un segundo camino: la desconstrucción de la prueba.

Para ello es necesario eliminar el día del examen. Las distintas preguntas que forman para del mismo –conceptos, preguntas cortas, test, temas a desarrollar, ensayo histórico, prácticas…- se distribuyen entre varias sesiones de clase. De esta manera, desaparece la percepción de que hay un día más importante que otros; o, dicho de otro modo, las restantes clases adquieren mayor importancia.

En resumen, se trata de desorientarles buscando su bien: al no marcar un día con el color rojo en el calendario, todas las clases adquieren importancia.

Quizá pueda parecer una media un tanto radical. Sin embargo, no veo que exista otra forma de terminar con el absolutismo de la prueba. Para tener a los alumnos activados todos los días, no queda otra que terminar con el examen tal y como lo conocemos.

Reflexión sobre las herramientas para generar test

por Carlos, posted in Sin categoría

Después de dos días escribiendo sobre la utilización de los test en el proceso de evaluación –En defensa de las pruebas tipo test y Evaluando con test: apuntar es acertar-, pretendo ahora analizar el uso de aplicaciones que autocorrigen las pruebas.

No pretendo explicar de forma pormenorizada el uso de Socrative, Grade Scanner, Drive o Moodle. Entre otras cosas porque solo trabajo con una de esas aplicaciones, no con todas. Mi objetivo es otro: reflexionar sobre lo que aporta a la labor docente, así como sus peligros.

Ganando en tiempo y objetividad

Después de publicar mi primera entrada, varias personas comentaron que era una buena opción porque se ganaba tiempo en la corrección. Además, destacaban el carácter objetivo de los test en comparación con otro tipo de preguntas más abiertas a interpretación.

Considero que una buena rúbrica ayuda a alcanzar cierta objetividad en la corrección de cualquier prueba. Pero parece evidente que, aún así, los test mantienen su posición privilegiada en ese aspecto.

En lo que al tiempo se refiere, también debo darles la razón. Aunque es verdad que se tarda mucho más en preparar un cuestionario que en escribir el título de un tema para desarrollar, no es menos cierto que, una vez tienes una base de datos con preguntas de test, ese proceso es bastante sencillo.

A todo esto hemos de añadir el tiempo que nos permiten ahorrar aquellas aplicaciones que corrigen automáticamente los test. Conocer la nota de un alumno escaneando la hoja con el iPad, tal como permite Grade Scanner, es todo un lujo.

¿Ahorrar tiempo para trabajar menos?

No soy enemigo de las aplicaciones auto-correctoras, sino todo lo contrario. Ahora bien, la búsqueda de una fórmula de corrección más rápida puede llevarnos a tener docentes “comodones” e incapaces de detectar las necesidades reales del alumnado.

Una buena fórmula para evitar esos peligros es dedicar al análisis de los resultados el tiempo que nos ahorramos en la corrección. Con esa dedicación, además de evitar convertirnos en profesores aburguesados, adquirimos un conocimiento de las carencias, puntos fuertes y problemas de nuestros estudiantes que difícilmente podríamos tener sin contar con esas herramientas.

Con la información que aporta ese análisis tendremos más posibilidades de saber cómo ayudarles a mejorar.

En resumen, no cabe duda que la tecnología es un gran aliado en nuestra tarea docente. Sin embargo, en la medida que vaya asumiendo cargas que hasta la fecha recaían únicamente en nosotros, hemos de ir abriendo nuevos campos a nuestra actividad. Lo contrario supondría no avanzar en la calidad de la educación: mera sustitución del profesor por la máquina.

Llegaríamos a una situación en la que, salvo la pérdida del elemento humano, no habría cambios reales en el proceso de evaluación. Y eso es una verdadera pena, una gran oportunidad desaprovechada.

Evaluando con test: apuntar es acertar

por Carlos, posted in Sin categoría

En mi entrada de ayer, partiendo de la necesidad de enriquecer el proceso de evaluación, defendía la presencia del test como un elemento más –al menos en las Ciencias Sociales- de los exámenes de Secundaria y Bachillerato. Además de aportar argumentos a favor de ese procedimiento, establecía matices al respecto, al tiempo que señalaba algunas de las principales variantes existentes.

En el presente texto me limitaré a narrar una experiencia reciente. Una modalidad de test que he puesto en marcha con los estudiantes de Historia del Mundo Contemporáneo en las pruebas finales del curso.

Alumno dubitativo vs alumno bet365

En 1º de Bachillerato, a partir del segundo examen del curso, suelo bajar puntos por escoger una opción incorrecta. Con eso pretendo evitar que los alumnos que no han estudiado obtengan, por azar, una calificación inmerecida. El mero hecho de saber que pueden perder nota por fallar, les frena a la hora de “jugársela”.

De esta manera, la pregunta acertada les otorga una décima (0.1), mientras que los errores les penalizan en cinco centésimas (0.05). Al respecto, he de aclarar que esa última cifra va evolucionando a lo largo del curso, pues en la primera evaluación solo es una centésimas (0.01) y en la segunda tres (0.03). Evidentemente, una pregunta no contestada no penaliza, pero tampoco bonifica.

Hasta ahí todo normal, pues es una modalidad de test común en el sistema educativo; una variante que permite anular a los amigos del azar, a los alumnos que suelo denominar “bet365”. Sin embargo, había algo en mis test que no terminaba de cuadrar.

Me preguntaba si no estaría perjudicando a los estudiantes que dudaban (“dubitativos”) únicamente entre dos respuestas.

Desde mi punto de vista, no es lo mismo estar entre dos opciones que entre cuatro. Y, en un sistema donde se bajan décimas por fallar, lo más normal es que ambos –dubitativo y bet365- lo dejen en blanco. En definitiva, mis test no establecían diferencias entre los alumnos que habían estudiado sin demasiada profundización y los que no habían tocado el temario.

Dando color al sistema

Teniendo en cuenta que, como docente, mi deber es tratar de valorar en su justa medida el esfuerzo de los estudiantes, empecé a pensar cómo podía alcanzar una mayor exactitud en el test. Fue entonces cuando ideé el sistema de las dos respuestas; una opción que, todo hay que decirlo, fue del agrado del alumnado.

Se trata de una variante en la que, con distintos colores, se les permite marcar dos opciones. Una de ellas es la que llamamos “respuesta directa”, y su acierto supone alcanzar la décima (0.1) que se otorga como máximo en cada pregunta. El segundo color corresponde a la “respuesta secundaria” que, en caso de resultar correcta, les permite ganar tres centésimas (0.03).

Como es lógico, previamente han de indicar en la parte superior de la hoja a qué color corresponde cada una de las respuestas.

Las conclusiones que puedo ofrecer a día de hoy son escasas y se basan en un único examen. Ahora bien, el breve análisis que he realizado de los test me lleva a pensar que he conseguido separar la paja del trigo: se aprecia claramente quiénes son “bet365” y quiénes “dubitativos”. Y, por tanto, considero que la puntuación de la pregunta es más justa con estos últimos.

En defensa de las pruebas tipo test

por Carlos, posted in Sin categoría
Durante el curso 2013-2014 decidí introducir en mis asignaturas un apartado de test en los exámenes, y desde entonces han estado presentes en casi todas las asignaturas que he impartido.

Los motivos que me llevaron a tomar esa decisión fueron múltiples y variados. Por un lado, pretendía descubrir hasta qué punto el alumnado era capaz de afinar en el conocimiento de la materia. Y, por el otro, me pareció lógico acostumbrarle a un modelo de examen con el que, probablemente, se tengan que enfrentar en no pocas ocasiones durante su etapa universitaria.

Sobre este último aspecto es interesante señalar que, aunque todos somos capaces de leer y marcar una casilla, no nacemos sabiendo hacer test. Ese tipo de pruebas, como tantas otras, tienen sus trucos, su “arte”. De ahí la importancia de practicar y aprender a enfrentarse a ellas lo mejor posible a partir de la experiencia.

Enriquecer el proceso de evaluación

Ahora bien, aunque defiendo la necesidad de enseñar a los estudiantes a afrontar los test, no soy partidario de que ese sea el único elemento de los exámenes. Entiendo que las pruebas, al igual que la evaluación global de la asignatura, deben abordar diversas capacidades.

Lo contrario sería caer en el error que, al menos en las Ciencias Sociales, hemos cometido durante décadas: la entronización de la memoria.

Desde mi punto de visto, en une examen el alumnado debe demostrar tanto sus conocimientos -preguntas de desarrollo y test- como su aplicación en forma de prácticas. A esto hemos de añadir el correcto manejo de términos específicos de la materia –conceptos- y la expresión escrita. En definitiva, mantengo a la tan denostada memoria, pero en igualdad con respecto a otras capacidades.

Evidentemente, hablo en todo momento de los exámenes escritos, pues considero que en la evaluación de la materia se deben tener en cuenta otros aspectos importantes como la expresión oral, el trabajo de investigación, la competencia digital, el trabajo en equipo…

La amplia familia de los test

Cualquier docente que haya elaborado alguna vez una pregunta de test sabe perfectamente que existen múltiples variantes. Se trata de una cuestión a la que llevo tiempo dándole vueltas y sobre la que, probablemente, escriba en los próximos días.

Sin embargo, ahora mismo me limitaré a plantear una sencilla clasificación:

  1. Según el número de opciones.
  2. Según el número de respuestas correctas.
  3. Según la penalización por error cometido.
  4. Según el tiempo de respuesta con el que cuenten.

El juego de los 5 reinos: una actividad en Quizlet

por Carlos, posted in Historia Medieval, Historia Moderna

Una de las grandes ventajas de haber exportado todos mis cuestionarios a Quizlet es que eso permite llevarlos a cualquier aula con conexión a internet y proyectar las preguntas en la pantalla. A partir de ahí, se pueden desarrollar una gran cantidad de dinámicas similares a la que presento a continuación.

“El juego de los 5 reinos” es una actividad de preguntas y respuestas en el que los alumnos, repartidos en grupos, suman puntos cada vez que responden con acierto a las cuestiones planteadas por el profesor.

PREPARACIÓN DE LA ACTIVIDAD

Antes de comenzar hemos de distribuir correctamente las sillas y mesas del aula de acuerdo con el número de componentes de cada equipo. En la siguiente imagen planteo un ejemplo pensado para un curso con veinte alumnos:

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Ahora bien, soy plenamente consciente de que esos números no son, ni mucho menos, los habituales. De todos modos, para un clase de veinticinco estudiantes, la solución sería tan simple como añadir uno a cada grupo.

La segunda cuestión a tener en cuenta es la fórmula para la creación de los equipos. Como no suelo empezar «El juego de los 5 reinos» hasta mediados del mes de noviembre, tengo bastantes elementos de juicio para nivelar los grupos basándome en pruebas y trabajos realizados hasta el momento. En concreto, me resultan de gran utilidad los resultados de los primeros exámenes y los premios de «La lucha por el trono».

Una vez distribuidas las mesas y los alumnos, tan solo nos queda escoger la unidad didáctica en Quizlet y proyectar las preguntas como “Fichas” en la pantalla del aula.

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DINÁMICA GENERAL DEL JUEGO

Como se ha comentado, la actividad consiste en una competición por puntos entre los equipos. Estos se consiguen, fundamentalmente, acertando cuestiones durante el periodo de juego. De esta manera, si el profesor formula una pregunta al grupo 1 y este contesta correctamente, se le añade 1 punto.

Ahora bien, si los alumnos fallan pasa al equipo 2 en forma de rebote, al tiempo que duplica su valor; es decir, en lugar de 1 punto, el acierto les permite añadir 2 a su casillero ¿Y qué sucede si estos no saben la respuesta? Bien sencillo, pasa al grupo 3, que podrá sumar 3 puntos si da con la respuesta. Este procedimiento se repite con los equipos 4 y 5, e incluso la pregunta puede volver al grupo 1, que podría ganar entonces hasta 6 puntos.

La ronda termina cuando un equipo acierta la pregunta o, si no han sido capaces, al haber pasado dos veces por el equipo 1 y una por todos los demás. Entonces se pasa a la segunda ronda, que da comienzo con una pregunta dirigida al equipo 2. El mismo procedimiento, pero con el inicio en equipos distintos, se repetirá en la tercera (grupo3), cuarta (grupo 4) y quinta ronda (grupo 5). Todas ellas seguirán el sistema de puntuación y rebotes que se ha explicado antes.

Como es un juego que se desarrolla a lo largo de todo el curso, es bueno cambiar la dirección de las preguntas con el fin de equilibrar las opciones. Pues si el equipo 2 suele fallar, el 3 tendrá más posibilidades que los demás de puntuar por rebotes. Por ese motivo, si un día el orden es 1-2-3-4-5, es bueno que al siguiente sea 5-4-3-2-1.

Por último, es bueno mencionar dos variantes a la hora de sumar puntos que, al menos hasta ahora, han dado más emoción al juego y me han ayudado notablemente en mi tarea docente:

  1. La posibilidad de premiar con puntos a algún equipo por una acción meritoria de uno o de todos sus miembros. Por ejemplo, si todos ellos han aprobado un examen, se les puede añadir puntuación. En fin, hay muchas opciones, y se pueden incluir también aspectos negativos que se deban sancionar.
  2. Un grupo puede iniciar una operación de saqueo contra otro. Esta consiste en retarles al mejor de tres preguntas, de tal modo que, el que más acierte se lleve la cantidad que hayan decidido jugarse. En caso de empate, las cosas quedan como están. Un saqueo requiere que se den las siguientes condiciones:
    • Solo se puede solicitar en el propio turno, justo antes de que el profesor lance la pregunta ordinaria.
    • El número puntos en juego no puede ser superior al 25% de lo que posee el equipo que ataca y, evidentemente, el grupo atacado debe poseer dicha cantidad.
    • El equipo que recibe el saqueo no puede rechazar el reto ni cambiar la cantidad de puntos en juego.
    • Solo se puede lanzar un saqueo al día, mientras que se puede ser objeto de ellos hasta dos veces.
    • Cabría la posibilidad de romper alguna de las reglas anteriores si el equipo goza de un privilegio obtenido en un trabajo, examen u otra actividad realizada en el aula. Es algo que aún no he puesto en práctica, pero no sería descabellado incluir una tarjeta que, conseguida a base de esfuerzo, les permitiera rechazar un saqueo, realizar más de uno al día o imponer una cantidad siendo los defensores. En fin, se trata de una ampliación que no descarto realizar.

LA ELECCIÓN DE LOS 5 REINOS

Es altamente recomendable convertir esta actividad en algo más que una sucesión de preguntas y respuestas que sirven para obtener puntos. La experiencia me demuestra que puede ser muy útil para introducir numerosos elementos del temario dentro de la dinámica del juego. A continuación pondré algunos ejemplos:

  • Podemos bautizar los equipos con los nombres de los cinco reinos que había en la península Ibérica en los siglo XIV y XV: Castilla, Aragón, Navarra, Portugal y Granada.
  • Utilizar el término maravedí en lugar de puntos puede servir de base para una explicación del sistema monetario de la época. Además, lograremos que esa palabra les empiece a resultar familiar.
  • Los saqueos pueden tomar forma de un recurso muy preciado del reino atacado. De esta manera, se repasan los principales objetos de importación y exportación de cada territorio. Además, en lugar de mencionar la palabra «saqueo» sin más, se le puede exigir a los atacantes que utilicen términos como hueste o mesnada.

He puesto solo algunos ejemplos, pero el juego podría incluir muchos aspectos más. De todos modos, lo más interesante sigue siendo que aprenden jugando y casi sin darse cuenta. En algunos cursos la competencia ha llegado a tal punto que he pasado sesiones de clase en las que nadie ha fallado una pregunta.

La lucha por el trono: una actividad en Quizlet

por Carlos, posted in Historia Medieval, Historia Moderna

Una de las grandes ventajas de haber exportado todos mis cuestionarios a Quizlet es que eso permite llevarlos a cualquier aula con conexión a internet y proyectar las preguntas en la pantalla.

A partir de ahí, se pueden desarrollar una gran cantidad de dinámicas de aprendizaje, siendo «La lucha por el trono» una de las que mayor motivación despierta entre los estudiantes.

PREPARACIÓN DE LA ACTIVIDAD

«La lucha por el trono» es un juego de preguntas y respuestas en el que los alumnos, a partir de un orden inicial, suben posiciones si aciertan y bajan en caso de fallar. Por ese motivo, antes de comenzar hemos de preparar el aula de acuerdo con la dinámica competitiva del juego.

Las mesas han de estar separadas unas de otras y distribuidas en filas de cinco personas. De esta manera, como se aprecia en la siguiente imagen, cada una de ellas indica qué posición ocupan los jugadores:

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Como es evidente, algunos alumnos parten con ventaja, por lo que es importante idear un sistema que, de una manera u otra, equilibre la situación. Con ese fin, he desarrollado la siguiente estrategia:

  1. Todas las posiciones de la primera partida del juego se sortean mediante el uso de la ruleta de iDoceo. Así, los alumnos se sitúan en el aula según el orden de aparición.
  2. En el comienzo de la segunda partida, todas las filas se desplazan hacia la izquierda, mientras que la que ocupaba el primer lugar pasa a ser la de la derecha del todo.
  3. Ese proceso se repite en las restantes partidas, de tal modo que en algún momento del curso todos los alumnos han empezado una vez en una posición favorable.

Una vez distribuidas las mesas y los alumnos, tan solo nos queda escoger la unidad didáctica en Quizlet y proyectar las preguntas como «Fichas» en la pantalla del aula.

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DINÁMICA GENERAL DEL JUEGO

La primera pregunta del día se formula a la persona que ocupa el puesto 1. Este, en caso de acertar, mantiene su posición privilegiada, pero si falla el rebote de la pregunta va al jugador 2, que puede así amenazar su «trono».

En el supuesto de que el primero falle y el segundo acierte, se intercambian las posiciones. Sin embargo, pudiera suceder que tampoco el jugador 2 sepa la respuesta. Es así como se le presenta la ocasión al que ocupa el puesto 3. Este, en caso de acertar, pasaría a ser el primero, mientras que los dos jugadores que le anteceden pierden una posición cada uno; es decir, el alumno 1 pasa a ser el dos y el alumno 2 el tres.

Evidentemente, si el jugador 3 no da con la respuesta correcta, se sigue el mismo procedimiento con los siguientes. De esta forma, si se dan la circunstancias adecuadas, un alumno podría pasar de último a primero siempre y cuando todos los demás fallen y el acierte.

En el momento que un alumno ha acertado y se han cambiado las posiciones afectadas, el juego se reanuda a partir del jugador siguiente al que ha respondido correctamente. Es decir, si ha sido el alumno 4 quien acertó, la siguiente pregunta se le formulará al que ocupa la posición 5.

Las reglas, a partir de ahí, son siempre las mismas: si el jugador responde correctamente mantiene su posición, pero si falla da la posibilidad a los siguientes de arrebatarle su puesto. Por ejemplo, si la cuestión le fue formulada al alumno 5 y la termina acertando el octavo, este último pasará a ser el quinto y todos los anteriores bajarán un puesto.

LA PIRÁMIDE FEUDAL

Además, el juego sirve para que el alumnado aprenda, de una forma sencilla, la estructura social de la Edad Media. El jugador 1, que es quien ocupa el trono por el que se lucha, recibe el título de rey, y así han de llamarlo todos -incluido el profesor- mientras se desarrolla la partida.

Los duques, que también deben ser tratados como tales durante el juego, son los que ocupan las posiciones dos, tres, cuatro y cinco. Siguiendo esa lógica, del seis al diez son condes, del once al quince caballeros, del dieciséis al veinte campesinos libres, y del veintiuno al veinticinco siervos.

Ahora bien, esos títulos no pueden quedarse en un mero formalismo; han de tener consecuencias visibles que favorezcan la motivación del alumnado. Evidente, el modo de premiar a los ganadores dependerá de cada profesor: puede ser que afecte a la nota final, al desarrollo de otros juegos relacionados con la asignatura o a la dinámica habitual del aula.

Hasta la fecha he utilizado siempre la misma fórmula para premiar a los cinco primeros: les he otorgado una medalla o badget que queda reflejada en su perfil de la plataforma  educativa Schoology. En el caso del rey, esa distinción le otorga un 0.2 más en la nota de la evaluación; mientras que los duques obtienen un 0.1.

 

CONCLUSIONES

Como comentaba al principio, «La lucha por el trono» es una de las actividades favoritas de mi alumnado. Esto es así tanto por su carácter competitivo como porque son plenamente conscientes de estar aprendiendo mientras se lo pasan bien. Esa es, sin lugar a dudas, la primera ventaja que destacaría del juego.

En segundo lugar, hay que resaltar su dinamismo. No en vano, un alumno que va de los últimos puede, con una simple respuesta, subir muchos puestos de golpe. Eso hace que casi todos estén en tensión: es difícil encontrar alumnos desmoralizados, pues saben que un «golpe de suerte» puede llevarlos arriba en un abrir y cerrar de ojos.

Ahora bien, como el descenso de posiciones se hace de uno en uno, también se premia la constancia. Esa es, a mi entender, la tercera ventaja de la actividad, saber combinar los cambios rápidos hacia arriba con la lentitud de la caída.

El cuarto aspecto a destacar tiene que ver con el número de partidas. Suelo realizar una cada dos unidades didácticas; es decir, en 2º de ESO cinco a lo largo del curso. Eso hace posible que, aquellos alumnos a los que no les han ido bien unos temas, tengan la posibilidad de empezar de cero cuando da comienzo otra partida.

«La lucha por el trono» también es una actividad que, como docente, me sube bastante la moral. Anima mucho ver como, tras dos semanas jugando, hay un 25-30% del alumnado que no falla ninguna pregunta y otro 30-35% que acierta la mayoría. Como es lógico, eso luego tiene su reflejo en los exámenes.

Blogueros de la Historia: el proceso de evaluación

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

Hace cuatro meses comenzamos a trabajar con blogs en la asignatura de Historia del Mundo Contemporáneo. Por aquel entonces publiqué una entrada titulada Blogueros de la Historia: evaluar y acompañar en el proceso de aprendizaje. En ella hacía referencia a la puesta en marcha de la actividad, dejando para futuros post el modo de evaluar el proceso de trabajo y los resultados.

Desde entonces las bitácoras de mis alumnos han protagonizado un texto (Imagina. Crea ¿Difunde?) y han sido mencionadas en otros dos (Experiencia Blog: la construcción del ensayo histórico y Los ensayos históricos: una nueva vuelca de tuerca). A continuación pretendo explicar cómo he evaluado el trabajo de estos jóvenes blogueros a lo largo del segundo trimestre del curso.

¿Una cuestión de porcentajes?

En la programación de la asignatura el cuaderno supone 0.5 puntos de la nota. De ellos, tal como explicaba en uno de los post mencionados más arriba, el trabajo publicado vale un 75% y su difusión por la red un 25%. Más adelante explicaré cómo se puede evaluar eso, pero en este epígrafe me interesa demostrar que realmente, los alumnos que se esfuerzan, obtienen bastante más que medio punto gracias a sus bitácoras.

En los exámenes, además de enfrentarse a un test y a los conceptos de cada unidad didáctica, los estudiantes deben desarrollar un ensayo histórico. A la investigación y redacción de este se dedican, al menos, ocho sesiones en el aula. De esta manera, los blogs se convierten en sus diarios de aprendizaje, en el lugar donde señalan qué fuentes están usando y donde puede verse la evolución del texto.

El ensayo no vale lo mismo en todos los exámenes, pero suele situarse entre los dos y los tres puntos. Eso supone que, de una manera u otra, el trabajo en el cuaderno tiene una importante influencia en un cuarto de la nota de la prueba. Y, como los exámenes escritos valen el 65% de la asignatura -los orales son el 20% y los trabajos un 10%-, al final el blog es un 16% del total. Es decir, al medio punto que le otorgaba la programación, hemos de añadir otro 1.6 que depende de los exámenes.

Por tanto, las bitácoras del alumnado constituyen en torno a un cuarto de la nota final.

El desarrollo de un evaluación semanal

Desde que empezó la segunda evaluación, he corregido los cuadernos de mis alumnos todos los lunes. Para esto me ha resultado muy útil Symbaloo, donde he creado una pantalla con enlaces a todos los blogs. Eso me ha permitido tener once notas de cuaderno por alumno, y todo eso sin cargar con carpetas, plásticos y papeles. Basta con pinchar en los enlaces y leer desde cualquier dispositivo y en cualquier lugar.

Cada semana los estudiantes debían publicar, al menos, un trabajo elaborado por ellos, ya fueran fragmentos del ensayo, reflexiones sobre el aprendizaje, biografías breves de personajes históricos o los cómics que hicieron con el programa Cómic Life. Siempre que ese trabajo fuera correcto, les ponía una nota positiva en el apartado dedicado a la bitácora.

De esta manera, al final de la evaluación, simplemente he hecho la media de esas once notas.

Ahora bien, la publicación de materiales es el 75% del medio punto que, de manera oficial, vale el cuaderno. El otro 25% está dedicado a la difusión de ese trabajo.

No me voy a detener en explicar las estrategias que podían seguir para obtener visibilidad, y por tanto más visitas a sus blogs, pues es una cuestión que he desarrollado en el artículo que escribí hace un mes para theflippedlearning.com. Sin embargo, sí explicaré los pasos que he seguido para evaluar ese trabajo de difusión:

  1. He pedido a todos los alumnos que me muestren la página de estadísticas de sus blogs de wordpress, donde puede verse el número total de visitantes distintos –no de visitas- de los últimos tres meses.
  2. Al alumno con mejores estadísticas le he puesto un diez en esa parte, valorando a los demás a través de una comparación con esos resultados. Evidentemente, si el número de visitantes del mejor blog hubiera sido bajo –no ha sido el caso-, su nota hubiera sido menor, y por tanto las de los restantes estudiantes se habrían resentido.
  3. Por último, cada alumno me ha explicado, a través de ejemplos, su táctica de difusión a través de las redes. Esto me ha servido para matizar determinadas notas, pues en ocasiones un buen trabajo no obtiene los resultados esperados; pienso que, aún así, merece una valoración positiva.

Primeras impresiones de los ensayos históricos

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

Una de las claves del itinerario libre y abierto que he planteado este curso para la Historia del Mundo Contemporáneo es, sin lugar a dudas, el ensayo histórico. Este elemento, que supone en torno a un tercio de la nota del examen, permite evaluar al mismo tiempo, tanto la capacidad de los alumnos para desarrollar un texto de manera correcta, como su trabajo de recopilación, selección y estructuración de la información.

Ahora bien, al margen de que permita desarrollar, como mínimo, tres competencias clave -digital, lingüística y aprender a aprender-, el ensayo histórico es, fundamentalmente, la piedra angular del sistema libre y abierto.

En su proceso de elaboración, apoyándose en el material aportado por el docente, los alumnos van configurando de forma autónoma su propio itinerario. Este, posteriormente, queda plasmado en un texto que, en base a una rúbrica previamente conocida, será objeto de evaluación por parte del profesor.

Trimestre I: los límites del ensayo

Desde un punto de vista meramente teórico, al menos a mi juicio, los dos párrafos anteriores suenan muy bien. Sin embargo, la realidad suele ser bastante más compleja, la verdad, y más cuando se trata del primer curso en el que sigo el modelo flipped learning con itinerario libre y abierto.

Por ese motivo, me he decidido a escribir este texto, donde expondré algunas de las dificultades que me he encontrado:
  1. La materia prima con la que he trabajado –mis alumnos- llevan años acostumbrados a realizar los trabajos siguiendo un modelo que, desde mi punto de vista, es totalmente inadecuado. Lo que ha hecho la inmensa mayoría es buscar información en una única página de internet (habitualmente Wikipedia) y, con ese material, reelaborar un texto sin apenas trastocar la estructura previa.
  2. Mis ocupaciones –fundamentalmente mi trabajo en la universidad- me han impedido poner a disposición de mi alumnado todo el material que me hubiera gustado, ya sea vídeos, textos o imágenes. El modelo “Elige tu propia aventura” aplicado a la educación ha terminado por fracasar porque la persona que tenía que ofrecer alternativas en los itinerarios no lo ha hecho.
  3. Otros proyectos desarrollados en la asignatura han terminado por quitarle horas a la elaboración del ensayo. De esta manera, en contra de mi intención inicial, los alumnos solo han tenido cuatro horas de clase para desarrollar el trabajo bajo mi supervisión.
  4. El siguiente aspecto negativo a destacar ha de relacionarse en parte con este último y en parte con el primero: hay estudiantes que son incapaces de aprovechar mínimamente el tiempo en el aula. Acostumbrados a clases de historia mayormente pasivas, continúan con la idea de que se trabaja en casa. Es decir, además de ser pocos los días dedicados a la elaboración del ensayo, hay alumnos que no han aprovechado ni la mitad de ese escaso tiempo que se les dio.

Trimestre II: en busca de soluciones

A pesar de todo lo indicado anteriormente, no considero que el trabajo realizado haya sido malo. Evidentemente, no he sido capaz de llevar a término todo lo que tenía en mente, pero en los ensayos que he leído estos últimos días hay más trabajo y aprendizaje de la historia que en cualquiera de las preguntas de desarrollo sacadas del libro de texto.

Por tanto, no me planteo una vuelta atrás: tanto el itinerario libre y abierto como su evaluación mediante un ensayo, me siguen convenciendo.

Únicamente planteo una serie de correcciones con las que espero solucionar algunos de los problemas expuestos anteriormente:

  1. Considero que no he sabido explicar bien a mis alumnos qué es lo que buscaba con el ensayo, así como los pasos que debían seguir para evaluarlo. En el futuro haré especial hincapié en la necesidad de consultar varias fuentes, ya sea un texto o material audiovisual, antes de comenzar a poner los cimientos del texto. Evidentemente, para cerciorarme de que están haciendo eso realmente, haré que lean más en clase y preguntaré en los primeros día de dónde piensan sacar la información. De esta manera será más fácil corregir a los “amigos” de la fuente única.
  2. Aunque tendré tutorías durante el segundo cuatrimestre, mis clases en la universidad terminan el 16 de diciembre. Es decir, en los dos trimestres que quedan de curso tendré más tiempo para ampliar el material a disposición de mis alumnos. Eso permitirá que el número de itinerarios se multiplique.
  3. Con el fin de que dediquen muchas horas a pulir sus ensayos, me he planteado realizar una única prueba con ensayo al final del trimestre. Hasta ahora la idea era que realizaran uno en cada examen; es decir, cada mes y medio. Pero me he dado cuenta de que eso no es posible: es una locura. Pienso que con este nuevo sistema podremos dedicar más sesiones de aula a ese trabajo.
  4. Mis alumnos llevan apenas dos meses con el modelo de la clase invertida. Me parece que, teniendo en cuenta eso, es comprensible que sigan actuando a veces con mentalidad de “aula tradicional”. Haré hincapié en la necesidad de cambiar, pero creo que es lógico que pase un tiempo antes de que se den cuenta de cómo funcionan las cosas en este nuevo sistema. Soy consciente de que no puedo pedirles una adaptación completa en tan poco tiempo.

Cualquier buen observador verá reflejados en estos cuatro puntos los problemas a los que hacía referencia en el epígrafe anterior. Sin embargo, hay una quinta medida que afecta a varios a la vez. Me estoy refiriendo al cuaderno de clase, que mis alumnos elaborar en formato blog. La idea es que, a partir de ahora, este sirva como cuaderno de bitácora de sus ensayos. Es decir, ahí deben publicar la información que les llame la atención, sus reflexiones sobre el tema, sus dificultades…

En definitiva, una herramienta muy interesante para profundizar en su trabajo, al tiempo que a mi me aportará información de primera mano para evaluarles y ayudarles.