Un examen atomizado y de libre configuración


Como he venido anunciando desde que comencé esta bitácora, he optado por cambiar el sistema de evaluación para este curso. No es que supongo un gran terremoto, pero sí es un cambio significativo con respecto a lo que venía haciendo hasta la fecha. Es una cuestión que afecta tanto al modelo de examen como a los porcentajes dedicados a cada aspecto de la asignatura.

Además, por política de mi nuevo centro, donde se pretende una mayor adecuación de la nota final a los estándares y las competencias, estos dos aspectos también desempeñan un papel relevante.

Por el momento, me detendré únicamente en la cuestión de los exámenes, dejando para futuras entradas el tema de los porcentajes, los estándares y las competencias. Y, por si acaso no se ha leído el último texto que escribí, recuerdo que mi repaso a la evaluación empezó hace unos días cuando hablé del itinerario libre.

Un examen atomizado

En 2017 cerré mi bitácora de 1º de Bachillerato hablando de la deconstrucción del examen. Debo reconocer que, con el paso de los meses, la idea ha ido cogiendo cada vez más fuerza, al tiempo que la puesta en práctica de aquellas medias anunciadas no ha hecho más que reforzar la idea del examen atomizado.

Mi obsesión por terminar con un alumnado centrado solo en «el examen» -problema al que los docentes hemos contribuido notablemente- me llevó, en un primer momento, a restar porcentaje de la nota a ese tipo de pruebas. Posteriormente a eso se añadió la distribución de las distintas pruebas que lo conformaban en varios días.

Llegados a este punto, quizá algún que otro docente se plantee cómo es posible que dé tiempo a eso y además a impartir la materia. Pues bien, la solución es sencilla. En primer lugar, al utilizar el modelo de la clase invertida -la explicación teórica les llega a través de una serie de vídeos que hacen las veces de tarea-, tengo mucho tiempo en el aula para dedicarlo a lo que considere más positivo para su aprendizaje. Y, en segundo término, muchas de esas pruebas no llevan más de quince minutos, pues son partes de aquel examen que antes ocupaba la hora entera.

Concretando la atomización

En concreto, para este curso me planteo realizar los siguientes exámenes, en fechas distintas, con mi alumnado de 4º de ESO:

  1. Una prueba tipo test por cada unidad didáctica; se trata de un ejercicio en el que se examinan los conocimientos concretos -los datos- que ha adquirido el alumno.
  2. Examen de conceptos en cada tema; se trata de la principal herramienta con la que cuento para que trabajen la memoria, pero también para que entiendan bien los términos más importantes.
  3. Tres cuestionarios orales por alumno cada evaluación; estos seguirán el modelo que utilicé hace dos cursos con mi alumnado de Historia Contemporánea y tienen como objetivo desarrollar sus habilidad de comunicación verbal.
  4. Un examen de aspectos generales cada dos unidades didácticas; con esta prueba, que no estará centrada en aspectos memorísticos, pretendo descubrir si son capaces de relacionar diversos aspectos de la materia. De hecho, lo más probable es que el punto de partida sea un texto, un mapa, una tabla o una gráfica, a partir del cual deban elaborar un comentario libre, pero bien fundamentado.

Un examen de itinerario libre

El cuarto modelo de examen al que acabo de hacer referencia tiene mucho en común con el itinerario libre a partir de vídeos del que hablaba en mi última entrada. Al respecto, hay que tener que un comentario libre -una prueba de relación a partir de textos, mapas, tablas o gráficas- favorece a aquellas personas que más esfuerzo han puesto en ampliar sus conocimientos. Si bien es cierto que en ocasiones esto no se cumple, pienso que todos estamos de acuerdo en que es lo más probable. Por tanto, aquellos que más vídeos opcionales hayan trabajado, tienen más recursos para elaborar una respuesta de mayor calidad.

Ahora bien, hay un segundo punto común entre el itinerario libre y el examen que planteo. Me refiero a la posibilidad de establecer una «Historia de dos velocidades».

Esta  idea, por cierto, la he esbozado ya en textos anteriores, pero sin profundizar en ella ¿En qué consistiría? En el caso concreto del examen se establecería dos opciones dentro de cada pregunta, una básica y otra de excelencia. Aquellos que aspiren al notable como máximo, optarán por la más sencilla de las dos, mientras que las personas que busquen un sobresaliente deberán responder a la más compleja.

También cabe la posibilidad de que, en una misma prueba, se combinen preguntas básicas y de excelencia. De igual modo, habrá alumnos que en unas unidades opten por ir a por la máxima nota y en otras se conformen con «ir tirando». Sea como fuere, al final la media del curso deberá reflejar del mejor modo posible -y sobre todo de la manera más justa- esas estrategias.

Como aclaración final, me gustaría comentar que, aunque me he llenado la boca hablando de excelencia, realmente lo que subyace bajo este sistema es la búsqueda de una salida para el alumnado proveniente de PMAR (Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento). Pienso que ningún docente de Secundaria es ajeno a la situación que atraviesan estos estudiantes al ser «arrojados» de pronto a un 4º de ESO con un nivel muy superior al que realmente tienen.

Si bien considero que es un problema legal que no me toca corregir, entiendo que desde mi ámbito de responsabilidad debo poner los medios para atenuar el perjuicio que se les causa.

El retorno al itinerario libre


Acabamos de terminar la segunda semana de curso y, por el momento, lo único que puedo decir es que apenas hemos avanzado con el temario. Vamos poco a poco, tratando de desperezar a un alumnado con pocas ganas de trabajar después de un largo verano; estío que, por otro lado, se está prolongando debido a las altas temperaturas de este final de septiembre.

Además, estoy poniendo especial empeño en asentar aspectos organizativos y procedimentales, así como en lograr que todos los estudiantes tengan una cuenta de Google Classroom, Quizlet y EdPuzzle.

Ahora bien, la lentitud inicial no indica, ni mucho menos, que no exista un itinerario claro para el desarrollo de la asignatura. Una materia en la que, como señalé en mi anterior entrada, pretendo reciclar muchos materiales de la Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato y adecuarla al nivel de 4º de ESO. Precisamente me el objetivo de estas líneas es explicar cómo voy a hacerlo en el caso de los vídeos.

Hace un par de curso, al iniciar la redacción de mi bitácora de 1º de Bachillerato, hablé de los itinerarios libres y abiertos. Una idea tremendamente ambiciosa y, quizá precisamente por eso, casi irrealizable. En fin, siempre he pensado que aquello podía haber funcionado con algunos ajustes y un poco más de dedicación por mi parte. Sea como fuere, a día de hoy no estoy en condiciones de demostrarlo, pero si de plantear para 4º de ESO algo semejante pero más adecuado a la realidad.

La explicación de lo que tengo en mente llevará probablemente varias entradas de este diario del profesor, ya que debe abordar cuestiones tan complejas como la evaluación, los proyectos, la colaboración entre alumnos y con otros centros, la creatividad, el compromiso, la difusión… Por eso me conformo con detenerme hoy en la cuestión de los vídeos.

Como bien puede apreciarse en la página de este blog dedicada al material audiovisual de 4º de ESO, en cada unidad didáctica existen unos vídeos obligatorios y otros opcionales. Todos ellos estarán disponibles para el alumnado en EdPuzzle, si bien solo podrán abordar los segundos cuando hayan completado la visualización de los primeros.

Se abre, por tanto, la posibilidad de que ellos decidan si quieren ampliar el itinerario obligatorio con materiales que amplíen sus conocimientos. Y, como es lógico, esto tendrá repercusiones en la nota final, pues solo podrán aspirar a obtener un nueve o más aquellos que hayan trabajado el material optativo de, al menos, cuatro unidades didácticas. De igual manera, el resto del alumnado obtendrá una pequeña bonificación en la nota por cada visualización extra.

En definitiva, se trata de una medida de excelencia que, a su vez, evita dedicar más tiempo de la cuenta a aquellos que no aspiran al sobresaliente.

Como veremos a la hora de hablar de los exámenes, esa «Historia de dos velocidades» también tienen en ellos su manifestación. Y, por supuesto, aquellos materiales que considero optativos no son los imprescindibles, sino aspectos de segundo nivel que suelen estudiarse en Bachillerato, pero no en 4º de ESO.

 

Reflexiones sobre el curso IV: solucionando el tercer fracaso


Después de abordar en los textos anteriores –Solucionando el primer fracaso y Solucionando el segundo fracaso– los dos primeros problemas que localicé en la entrada “El fracaso final”, pretendo a continuación hincarle el diente al tercero.

En su momento señalé al alumnado como uno de los principales obstáculos para llevar a término mis objetivos como docente. Es muy complicado lograr que trabajen en clase cuando están acostumbrados a ser meros objetos pasivos de una explicación. Comentaba que, al valorar únicamente los exámenes –pues así les hemos tratado los docentes-, desperdician el tiempo que se les da en el aula.

Una cuestión de intensidad

A lo largo del curso he tratado de supervisar todo lo que hacían mis alumnos durante el tiempo de clase. Sin embargo, no se me escapa que podía haber desarrollado mejor esta tarea. No se trata únicamente de estar más activo en el aula, sino de preparar con antelación los comentarios y correcciones que cada uno necesita.

En definitiva, reflexionar sobre la situación de cada estudiante y, a partir de los exámenes y trabajos, analizar sus errores más comunes para buscar soluciones. Todo ello acompañado de una mayor intensidad en el aula por mi parte, pues resulta absurdo pedirles un plus de esfuerzo si el docente no va por delante dando ejemplo.

Cumpliendo esos dos requisitos, pienso que podría poner solución a parte del tercer fracaso que señalaba en mi primera entrada.

La deconstrucción del examen

Ahora bien, resulta imposible terminar con un alumnado pasivo si dos o tres días del trimestre, los que ocupan los exámenes, constituyen más del 80% de la nota final. Así es absurdo tratar de convencerles de que cada sesión cuenta, pues nosotros mismos estamos mostrando lo contrario.

Una solución sería reducir el valor porcentual de los exámenes. Sin embargo, no todos tenemos la posibilidad de cambiar los criterios de evaluación a nuestro gusto. Por ese motivo, he ideado un segundo camino: la desconstrucción de la prueba.

Para ello es necesario eliminar el día del examen. Las distintas preguntas que forman para del mismo –conceptos, preguntas cortas, test, temas a desarrollar, ensayo histórico, prácticas…- se distribuyen entre varias sesiones de clase. De esta manera, desaparece la percepción de que hay un día más importante que otros; o, dicho de otro modo, las restantes clases adquieren mayor importancia.

En resumen, se trata de desorientarles buscando su bien: al no marcar un día con el color rojo en el calendario, todas las clases adquieren importancia.

Quizá pueda parecer una media un tanto radical. Sin embargo, no veo que exista otra forma de terminar con el absolutismo de la prueba. Para tener a los alumnos activados todos los días, no queda otra que terminar con el examen tal y como lo conocemos.

Evaluando con test: apuntar es acertar


En mi entrada de ayer, partiendo de la necesidad de enriquecer el proceso de evaluación, defendía la presencia del test como un elemento más –al menos en las Ciencias Sociales- de los exámenes de Secundaria y Bachillerato. Además de aportar argumentos a favor de ese procedimiento, establecía matices al respecto, al tiempo que señalaba algunas de las principales variantes existentes.

En el presente texto me limitaré a narrar una experiencia reciente. Una modalidad de test que he puesto en marcha con los estudiantes de Historia del Mundo Contemporáneo en las pruebas finales del curso.

Alumno dubitativo vs alumno bet365

En 1º de Bachillerato, a partir del segundo examen del curso, suelo bajar puntos por escoger una opción incorrecta. Con eso pretendo evitar que los alumnos que no han estudiado obtengan, por azar, una calificación inmerecida. El mero hecho de saber que pueden perder nota por fallar, les frena a la hora de “jugársela”.

De esta manera, la pregunta acertada les otorga una décima (0.1), mientras que los errores les penalizan en cinco centésimas (0.05). Al respecto, he de aclarar que esa última cifra va evolucionando a lo largo del curso, pues en la primera evaluación solo es una centésimas (0.01) y en la segunda tres (0.03). Evidentemente, una pregunta no contestada no penaliza, pero tampoco bonifica.

Hasta ahí todo normal, pues es una modalidad de test común en el sistema educativo; una variante que permite anular a los amigos del azar, a los alumnos que suelo denominar “bet365”. Sin embargo, había algo en mis test que no terminaba de cuadrar.

Me preguntaba si no estaría perjudicando a los estudiantes que dudaban (“dubitativos”) únicamente entre dos respuestas.

Desde mi punto de vista, no es lo mismo estar entre dos opciones que entre cuatro. Y, en un sistema donde se bajan décimas por fallar, lo más normal es que ambos –dubitativo y bet365- lo dejen en blanco. En definitiva, mis test no establecían diferencias entre los alumnos que habían estudiado sin demasiada profundización y los que no habían tocado el temario.

Dando color al sistema

Teniendo en cuenta que, como docente, mi deber es tratar de valorar en su justa medida el esfuerzo de los estudiantes, empecé a pensar cómo podía alcanzar una mayor exactitud en el test. Fue entonces cuando ideé el sistema de las dos respuestas; una opción que, todo hay que decirlo, fue del agrado del alumnado.

Se trata de una variante en la que, con distintos colores, se les permite marcar dos opciones. Una de ellas es la que llamamos “respuesta directa”, y su acierto supone alcanzar la décima (0.1) que se otorga como máximo en cada pregunta. El segundo color corresponde a la “respuesta secundaria” que, en caso de resultar correcta, les permite ganar tres centésimas (0.03).

Como es lógico, previamente han de indicar en la parte superior de la hoja a qué color corresponde cada una de las respuestas.

Las conclusiones que puedo ofrecer a día de hoy son escasas y se basan en un único examen. Ahora bien, el breve análisis que he realizado de los test me lleva a pensar que he conseguido separar la paja del trigo: se aprecia claramente quiénes son “bet365” y quiénes “dubitativos”. Y, por tanto, considero que la puntuación de la pregunta es más justa con estos últimos.

En defensa de las pruebas tipo test


Durante el curso 2013-2014 decidí introducir en mis asignaturas un apartado de test en los exámenes, y desde entonces han estado presentes en casi todas las asignaturas que he impartido.

Los motivos que me llevaron a tomar esa decisión fueron múltiples y variados. Por un lado, pretendía descubrir hasta qué punto el alumnado era capaz de afinar en el conocimiento de la materia. Y, por el otro, me pareció lógico acostumbrarle a un modelo de examen con el que, probablemente, se tengan que enfrentar en no pocas ocasiones durante su etapa universitaria.

Sobre este último aspecto es interesante señalar que, aunque todos somos capaces de leer y marcar una casilla, no nacemos sabiendo hacer test. Ese tipo de pruebas, como tantas otras, tienen sus trucos, su “arte”. De ahí la importancia de practicar y aprender a enfrentarse a ellas lo mejor posible a partir de la experiencia.

Enriquecer el proceso de evaluación

Ahora bien, aunque defiendo la necesidad de enseñar a los estudiantes a afrontar los test, no soy partidario de que ese sea el único elemento de los exámenes. Entiendo que las pruebas, al igual que la evaluación global de la asignatura, deben abordar diversas capacidades.

Lo contrario sería caer en el error que, al menos en las Ciencias Sociales, hemos cometido durante décadas: la entronización de la memoria.

Desde mi punto de visto, en une examen el alumnado debe demostrar tanto sus conocimientos -preguntas de desarrollo y test- como su aplicación en forma de prácticas. A esto hemos de añadir el correcto manejo de términos específicos de la materia –conceptos- y la expresión escrita. En definitiva, mantengo a la tan denostada memoria, pero en igualdad con respecto a otras capacidades.

Evidentemente, hablo en todo momento de los exámenes escritos, pues considero que en la evaluación de la materia se deben tener en cuenta otros aspectos importantes como la expresión oral, el trabajo de investigación, la competencia digital, el trabajo en equipo…

La amplia familia de los test

Cualquier docente que haya elaborado alguna vez una pregunta de test sabe perfectamente que existen múltiples variantes. Se trata de una cuestión a la que llevo tiempo dándole vueltas y sobre la que, probablemente, escriba en los próximos días.

Sin embargo, ahora mismo me limitaré a plantear una sencilla clasificación:

  1. Según el número de opciones.
  2. Según el número de respuestas correctas.
  3. Según la penalización por error cometido.
  4. Según el tiempo de respuesta con el que cuenten.

Reflexiones sobre el curso III: solucionando el segundo fracaso


En los siguientes párrafos pretendo dar solución a uno de los tres problemas enunciados en “El fracaso final”, el referido a los itinerarios libres y abiertos. Teniendo en cuenta que esa fue una de mis principales apuestas a comienzos de curso, no creo que extrañe a nadie que, sin dejar de lado la coherencia y sentido común, ponga especial empeño en “salvarla”.

Se trata de una cuestión que he abordado a lo largo de dos textos en esta bitácora: Los itinerarios libres I y Los itinerarios libres II. Pequeñas correcciones introducidas a lo largo del año que, a la postre, han permitido que el edificio no se desmorone. Ahora bien, aunque esos parches pueden ser útiles de cara al curso que viene, entiendo que es necesario levantar una estructura sólida. Un modelo que, basándose en la idea inicial de septiembre, contemple la experiencia de estos últimos nueve meses.

No elijas tu propia aventura

Una de las claves del modelo que planteaba a principio de curso consistía en abrir itinerarios al alumnado a partir de los vídeos de la asignatura. Es decir, tomando como modelo aquellos libros de “Elige tu propia aventura”, dejar a su disposición numerosos enlaces que pudieran utilizar a su gusto para ampliar materia siguiendo sus inquietudes y preferencias.

Reconozco que en ese punto he obtenido un sonoro fracaso, y no veo solución posible a corto plazo.

En primer lugar porque, de forma ingenua, partía de la idea de que la mayoría de los estudiantes mostraría ciertas inquietudes por determinados aspectos de la materia. Una visión utópica en alto grado si tenemos en cuenta su edad y el tiempo que les ocupan las restantes asignaturas. Y, en segundo término, porque para mí resulta imposible elaborar o supervisar todo el material que, según ese modelo, debería poner a su disposición.

Por tanto, considero que no tiene sentido continuar con esa idea si, por un lado, no puedo proporcionarles esos itinerarios desde los vídeos y, por el otro, un alto porcentaje de ellos no está dispuesto a seguirlos en caso de que los hubiera.

La transformación del ensayo histórico

A pesar de todo, como he indicado al principio, considero que el modelo propuesto en septiembre puede mantenerse si se aplican una serie de cambios. De entre ellos, sin duda el principal es el que tiene que ver con los ensayos históricos. Se trata de una cuestión que ha sido tratada en varias entradas de esta bitácora, así que no me detendré a explicar cómo se han desarrollado a lo largo del curso 2016-2017. Sin alguien tiene interés en saber más sobre ellos, puede consultar los siguientes enlaces:

Desde mi punto de vista, el gran error que he cometido este curso es asociar los ensayos históricos a los exámenes. Pues obligó a el alumnado desarrollase uno por prueba, contando con poco tiempo para elaborarlo en el aula. Eso llevó a que me presentaran investigaciones que, sin dejar de ser meritorias para su edad, no profundizaban lo suficiente en la materia escogida.

Ahora que me he parado a reflexionar, me percato de lo difícil que resulta interesarse por una temática en la que apenas se ha trabajado un par de semanas.

Al final se han acostumbrado a generar pequeñas investigaciones históricas “como churros”. No se me escapa que eso tiene mucho mérito, y más cuando han tenido que buscar, leer, seleccionar y escribir algo relativamente original. Sin embargo, mis objetivos a principio de curso iban más allá de unos ensayos breves que trataran la materia de forma algo superficial.

Con el fin de recibir esos ensayos profundos –a nivel 1º de bachillerato, claro está- de los que estoy hablando, he decidido tomar las siguientes medidas para el próximo curso:

  1. Elaborar únicamente un ensayo por trimestre; esto permitirá que le dediquen más tiempo a su tema de investigación y que, por el hecho de convertirse en pequeños expertos, disfruten más de él.
  2. Separar la investigación del examen; se trata de algo que, en cierto modo, viene exigido por el punto anterior. Además, con eso ganaremos más tiempo para la propia prueba escrita, que podría usarse quizá para ejercicios prácticos como análisis de textos, mapas, gráficas… En definitiva, ampliaría el horizonte práctico de la asignatura, dotándolo de un mayor protagonismo en la nota final.
  3. Desarrollo de la expresión oral; el hecho de sacar el ensayo histórico del examen permite utilizar varios días para su exposición. Y, desde el momento en que se tiene más tiempo, esta puede pasar de ser escrita a oral. En definitiva, tengo la intención de dedicar los últimos días de cada trimestre a presentaciones orales de todos los ensayos.
  4. Una ampliación del temario puesta en común; el hecho de presentar oralmente los ensayos frente a todos sus compañeros, no solo les permitirá acostumbrarse a hablar en público, sino que todos participarán, de alguna manera, de lo que han aprendido los demás en su labor de investigación. Esto, multiplicado por más de veinte ensayos, constituye una gran riqueza.
  5. El blog reflejará la evolución de la investigación; tal como ha sucedido a partir del mes de enero, seguiré pidiendo que reflejen en sus bitácoras la evolución de su ensayo. Además, este debe contener también una entrada para la versión definitiva.

En resumen, el alumnado contará con varios meses para realizar en el aula una investigación consensuada con el profesor. Esta quedará reflejada, por escrito, en el blog en forma de diario de aprendizaje y como versión definitiva. Y, en su momento, esta última se presentará de forma oral ante los compañeros.

Reflexiones sobre el curso II: solucionando el primer fracaso


El fin de semana pasado publiqué una entrada en esta bitácora en la que, haciendo hincapié en los aspectos negativos, evaluaba cómo se había desarrollado el curso. El objetivo no era otro que identificar los errores cometidos con el fin de corregirlos.

En los próximos párrafos, partiendo de lo que en su momento califiqué como “el fracaso del temario”, pretendo aportar una serie de soluciones para poner en práctica a partir de septiembre.

Construir sobre cimientos sólidos

La gran ventaja de cara al futuro es que, durante el curso actual, he elaborado más de un centenar de vídeos. Eso supone que, desde las revoluciones inglesas del siglo XVII hasta el comienzo de la Segunda Guerra Mundial, todo el temario de la Historia del Mundo Contemporáneo está grabado.

En definitiva, bastará con terminar la parte correspondiente a la Guerra Fría, la descolonización y el Mundo Actual. Una cantidad de vídeos –calculo que serán en torno a treinta- asequible para hacer en un año completo.

De esta manera, desaparecerá uno de los grandes problemas del curso 2016-2017: mi incapacidad para llevar al día las grabaciones del temario. Porque, como indiqué en mi anterior entrada, esa ha sido la única causa del retraso en el desarrollo de la materia.

Un curso de pocos vídeos y algún que otro parche

Hasta ahora he dejado claro que bastará con unos treinta vídeos para completar la Historia del Mundo Contemporáneo el curso próximo. Ahora bien, alguien puede plantearse qué pasará con las otras asignaturas ¿No hará falta elaborar para ellas nuevos materiales?

La realidad es que, salvo sorpresa de última hora, el curso próximo repetiré con tres grupos de 2º de ESO y dos de 1º de Bachillerato, sustituyendo la Formación Profesional Básica por una tutoría. En definitiva, no tendré que preparar nuevos vídeos, solo terminar los treinta que he comentado y mejorar un poco algunos de los ya grabados.

Planificar la distribución de vídeos a conciencia

Con el panorama relativamente placentero que he pintado hasta el momento –placentero, al menos, en lo relativo a las grabaciones-, bastará con sentarme a cuadrar las semanas del curso con los vídeos del temario. Una labor que, sin muchos agobios, me va a permitir llegar al mes de junio con la materia terminada.

Por tanto, no parece que vaya a resultar muy complicado dar respuesta al “fracaso del temario”. Es cierto que era, sin lugar a dudas, el más fácil de solucionar. Ahora bien, en los próximos días me comprometo a hincarle el diente a todos y cada uno de los restantes.

Reflexiones sobre el curso: el fracaso final


El pasado 6 de septiembre, cuando quedaba poco más de una semana para que comenzaran las clase, escribí la primera entrada de esta especie de diario del profesor. Han pasado casi nueve meses desde entonces y, teniendo en cuenta que el curso está cercano a su fin, creo que ha llegado el momento de hacer balance.

Con esta publicación inauguro el último apartado de mi bitácora. Una serie de textos dedicados a extraer resultados y enseñanzas para el año que viene. Ahora bien, como buena parte de esa labor ha sido realizada en entradas anteriores, en no pocos casos me remitiré a lo escrito a lo largo de los últimos meses.

De momento vamos a señalar únicamente los tres grandes fracasos de un curso que, a pesar de todo, ha resultado altamente satisfactorio. El hecho de encontrar errores –algunos de bulto-, no quiere decir que no haya habido aspectos muy positivos. Es más, a pesar del título de esta entrada, tengo clarísimo que no daría marcha atrás. No se trata pues de volver a lo anterior, sino de seguir adelante corrigiendo un poco el rumbo.

El fracaso del temario

Cuando me lancé a desarrollar la experiencia flipped en 1º de bachillerato era plenamente consciente de que eso me iba a exigir un intenso trabajo de grabación. A día de hoy puedo asegurar que no me equivocaba, pues en nueve meses he elaborado ciento dos vídeos.

No me voy a detener a echar cuentas de la cantidad de tiempo que eso supone, pero es evidente que no basta con ponerse frente a una cámara y hablar. Hay un trabajo previo de selección de información y confección de un guión, al que se añade la labor final de edición. Sinceramente, dejando de lado la vergüenza que puede dar grabarse a uno mismo, esa es la parte que menos horas y esfuerzo ocupa.

El problema de grabar vídeos según avanza el curso es que, en ocasiones, no da tiempo a llevar al día el temario. En definitiva, ha habido varias semanas en las que mis alumnos, en lugar de visualizar seis vídeos, han tenido disponibles únicamente cuatro. Al final eso nos ha conducido a un retraso acumulado que nos ha impedido estudiar toda la materia.

Se trata de una cuestión fácil de solucionar para el curso que viene. Bastaría con terminar de grabar este verano los vídeos que faltan y distribuirlos de forma equilibrada en las semanas del próximo curso. Sin embargo, mi labor de este curso difícilmente soportaría una evaluación rigurosa de cómo se ha impartido el temario.

El fracaso de los itinerarios libres y abiertos

Una de las claves del curso era aprovechar los intereses o curiosidades del alumnado para que ampliasen materia investigando esos temas que les resultaban más atractivos. Aunque la idea resulta bastante atractiva, al final he terminado por encontrarme con una realidad bastante alejada de la utopía inicial.

El primer problema tiene que ver con los propios alumnos; o, mejor dicho, con la visión utópica que me había forjado de ellos antes de comenzar. Fue un error pensar que, con dieciséis y diecisiete años, la inmensa mayoría de ellos poseen profundas inquietudes culturales. Evidentemente, algunos de ellos sí las tienen, pero no dejan de ser una minoría.

Llegados a este punto quiero dejar claro que esto no es una crítica a mis estudiantes, sino a mi falta de sentido común o visión de la realidad. Ahora entiendo que, aunque tienen inquietudes e intereses, hay que adaptar las pretensiones de la asignatura a su edad y a la cantidad de asignaturas que tienen. Por tanto, no se trata de eliminar esta vía que he abierto, pero si replantearse algunos aspectos de ella.

El fracaso del trabajo en el aula

El último problema que he detectado tiene que ver con su forma de aprovechar el tiempo en clase. Acostumbrados a ser meros objetos pasivos de una explicación y, sobre todo, de que se les evalúe casi exclusivamente en los exámenes, los alumnos desperdician buena parte de las horas que se les da para trabajar en el aula.

Considero que es un problema sistémico: por desgracia vienen así “de fábrica” tras varios años de actitud pasiva en las distintas asignaturas y acostumbrados a que solo cuenta el examen. Sin embargo, también ahí podía haber hecho las cosas de otro modo.

No me voy a detener ahora a explicar cómo pienso solucionar esto para el próximo curso. Es una cuestión a la que aún estoy dándole vueltas y, además, pienso que requerirá una entrada completa.