Clases virtuales de 2º de ESO


Conjunto de directos en YouTube grabados con motivo de la pandemia del coronavirus. En estas clases se recopila la actividad realizada con alumnos de 2º de ESO en Historia a partir del 16 de marzo de 2020. Para más información sobre el funcionamiento de las sesiones y la metodología que hay detrás, recomiendo ver antes este vídeo:  Coronavirus y centros educativos.

 

Clases virtuales de 4º de ESO


Conjunto de directos en YouTube grabados con motivo de la pandemia del coronavirus. En estas clases se recopila la actividad realizada con alumnos de 4º de ESO en Historia a partir del 16 de marzo de 2020. Para más información sobre el funcionamiento de las sesiones y la metodología que hay detrás, recomiendo ver antes este vídeo:  Coronavirus y centros educativos.

 

Clases virtuales de 3º de ESO


Conjunto de directos en YouTube grabados con motivo de la pandemia del coronavirus. En estas clases se recopila la actividad realizada con alumnos de 3º de ESO en Geografía a partir del 16 de marzo de 2020. Para más información sobre el funcionamiento de las sesiones y la metodología que hay detrás, recomiendo ver antes este vídeo:  Coronavirus y centros educativos.

 

 

 

 

Clases virtuales de Cultura Clásica


Conjunto de directos en YouTube grabados con motivo de la pandemia del coronavirus. En estas clases se recopila la actividad realizada con alumnos de 2º de ESO en Cultura Clásica a partir del 17 de marzo de 2020. Para más información sobre el funcionamiento de las sesiones y la metodología que hay detrás, recomiendo ver antes este vídeo:  Coronavirus y centros educativos.

Enseñar historia en tiempo de coronavirus


Como es conocido, a mediados de marzo de 2020 las aulas de los centros educativos de España cerraron como consecuencia de la pandemia. En el momento de escribir estas líneas llevamos tres semanas con las clases virtuales, y todo parece indicar que se va a prolongar más en el tiempo. Partiendo del proyecto que me plantee al comienzo, dedicaré este espacio a contar mi experiencia, con errores y aciertos.

En febrero de este año grabé mi primer directo en YouTube. Es cierto que tenía ganas de hacerlo desde tiempo atrás, pero el impulso definitivo vino de manos del coronavirus. El cierre temporal de colegios en Japón me llevó a pensar qué haría si aquí nos pasaba lo mismo. Lo veía como algo remoto, pero tenía claro que en ese supuesto me vendría bien saber cómo preparar y comportarme en un directo.

Fue así como hice cuatro directos antes del 12 de marzo, fecha en la que publiqué el vídeo que os dejo a continuación. En el explicaba qué iba a hacer en caso de cerrarse las aulas, cosa que sucedió al día siguiente:

Aunque recomiendo ver el vídeo para comprender el sistema y sus objetivos, dejo a continuación un Genially que permita percibir algunas cosas de forma visual y rápida:


CONSEJOS PARA LA CUARENTENA


El mismo día del cierre, decidí grabar un vídeo con consejos para mi alumnado. No se trataba de unas instrucciones sobre cómo afrontar la asignatura, sino una serie de consejos -académicos y no académicos- para el periodo de confinamiento. De hecho, el modus operandi de las clases virtuales se lo había ido comentando a lo largo de la semana, pues había visto las dificultades con las que se encontraron en Madrid con el cierre del 9 de marzo. No quería que la situación me cogiera totalmente desprevenido, aunque no ha sido sencillo a pesar de la previsión.


LAS CLASES VIRTUALES


Finalmente, el lunes 16 de marzo comenzamos las clases virtuales según el modelo que he comentado más arriba. A continuación dejo los enlaces a las distintas asignaturas. La verdad es que no resultan vídeos entretenidos, todo hay que decirlo. Pero sirven de ejemplo para entender lo que comentaba en el vídeo inicial y, sobre todo, para mostrar que es posible trabajar así. De hecho, nunca he tenido ningún problema en que compañeros de mi centro o de otro entren en mi aula y vean qué hago bien y qué hago mal. Es algo enriquecedor para ambos, la verdad.

Clases virtuales de Cultura Clásica
Clases virtuales de Historia: 2º de ESO
Clases virtuales de Geografía: 3º de ESO
Clases virtuales de Historia: 4º de ESO


REVISANDO EL MODELO


El 2 de abril, último día antes de las vacaciones de Semana Santa en Castilla y León, hice un nuevo directo comentando los errores y aciertos del modelo que inicialmente me había planteado. También anuncié algunas mejoras y, gracias a las aportaciones de otros docentes a través del chat de YouTube, el vídeo se vio notablemente enriquecido.


REGRESO A LAS CLASES


El lunes 8 de junio, después de consultarlo con mi equipo directivo y tomar todas las medidas de seguridad propias de la fase en la que estábamos, volví a mi instituto. El objetivo era doble: por un lado dar una sorpresa al alumnado, pues volverían a ver su aula aunque fuera a través de la cámara; y por el otro romper la monotonía asociada a dar clase todos los días desde casa. En este último punto me refiero a mí, claro está, pues ellos no vinieron al centro. A continuación comparto 10 minutos de vídeo donde se recoge un pequeño tour por el instituto:

Un examen atomizado y de libre configuración


Como he venido anunciando desde que comencé esta bitácora, he optado por cambiar el sistema de evaluación para este curso. No es que supongo un gran terremoto, pero sí es un cambio significativo con respecto a lo que venía haciendo hasta la fecha. Es una cuestión que afecta tanto al modelo de examen como a los porcentajes dedicados a cada aspecto de la asignatura.

Además, por política de mi nuevo centro, donde se pretende una mayor adecuación de la nota final a los estándares y las competencias, estos dos aspectos también desempeñan un papel relevante.

Por el momento, me detendré únicamente en la cuestión de los exámenes, dejando para futuras entradas el tema de los porcentajes, los estándares y las competencias. Y, por si acaso no se ha leído el último texto que escribí, recuerdo que mi repaso a la evaluación empezó hace unos días cuando hablé del itinerario libre.

Un examen atomizado

En 2017 cerré mi bitácora de 1º de Bachillerato hablando de la deconstrucción del examen. Debo reconocer que, con el paso de los meses, la idea ha ido cogiendo cada vez más fuerza, al tiempo que la puesta en práctica de aquellas medias anunciadas no ha hecho más que reforzar la idea del examen atomizado.

Mi obsesión por terminar con un alumnado centrado solo en «el examen» -problema al que los docentes hemos contribuido notablemente- me llevó, en un primer momento, a restar porcentaje de la nota a ese tipo de pruebas. Posteriormente a eso se añadió la distribución de las distintas pruebas que lo conformaban en varios días.

Llegados a este punto, quizá algún que otro docente se plantee cómo es posible que dé tiempo a eso y además a impartir la materia. Pues bien, la solución es sencilla. En primer lugar, al utilizar el modelo de la clase invertida -la explicación teórica les llega a través de una serie de vídeos que hacen las veces de tarea-, tengo mucho tiempo en el aula para dedicarlo a lo que considere más positivo para su aprendizaje. Y, en segundo término, muchas de esas pruebas no llevan más de quince minutos, pues son partes de aquel examen que antes ocupaba la hora entera.

Concretando la atomización

En concreto, para este curso me planteo realizar los siguientes exámenes, en fechas distintas, con mi alumnado de 4º de ESO:

  1. Una prueba tipo test por cada unidad didáctica; se trata de un ejercicio en el que se examinan los conocimientos concretos -los datos- que ha adquirido el alumno.
  2. Examen de conceptos en cada tema; se trata de la principal herramienta con la que cuento para que trabajen la memoria, pero también para que entiendan bien los términos más importantes.
  3. Tres cuestionarios orales por alumno cada evaluación; estos seguirán el modelo que utilicé hace dos cursos con mi alumnado de Historia Contemporánea y tienen como objetivo desarrollar sus habilidad de comunicación verbal.
  4. Un examen de aspectos generales cada dos unidades didácticas; con esta prueba, que no estará centrada en aspectos memorísticos, pretendo descubrir si son capaces de relacionar diversos aspectos de la materia. De hecho, lo más probable es que el punto de partida sea un texto, un mapa, una tabla o una gráfica, a partir del cual deban elaborar un comentario libre, pero bien fundamentado.

Un examen de itinerario libre

El cuarto modelo de examen al que acabo de hacer referencia tiene mucho en común con el itinerario libre a partir de vídeos del que hablaba en mi última entrada. Al respecto, hay que tener que un comentario libre -una prueba de relación a partir de textos, mapas, tablas o gráficas- favorece a aquellas personas que más esfuerzo han puesto en ampliar sus conocimientos. Si bien es cierto que en ocasiones esto no se cumple, pienso que todos estamos de acuerdo en que es lo más probable. Por tanto, aquellos que más vídeos opcionales hayan trabajado, tienen más recursos para elaborar una respuesta de mayor calidad.

Ahora bien, hay un segundo punto común entre el itinerario libre y el examen que planteo. Me refiero a la posibilidad de establecer una «Historia de dos velocidades».

Esta  idea, por cierto, la he esbozado ya en textos anteriores, pero sin profundizar en ella ¿En qué consistiría? En el caso concreto del examen se establecería dos opciones dentro de cada pregunta, una básica y otra de excelencia. Aquellos que aspiren al notable como máximo, optarán por la más sencilla de las dos, mientras que las personas que busquen un sobresaliente deberán responder a la más compleja.

También cabe la posibilidad de que, en una misma prueba, se combinen preguntas básicas y de excelencia. De igual modo, habrá alumnos que en unas unidades opten por ir a por la máxima nota y en otras se conformen con «ir tirando». Sea como fuere, al final la media del curso deberá reflejar del mejor modo posible -y sobre todo de la manera más justa- esas estrategias.

Como aclaración final, me gustaría comentar que, aunque me he llenado la boca hablando de excelencia, realmente lo que subyace bajo este sistema es la búsqueda de una salida para el alumnado proveniente de PMAR (Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento). Pienso que ningún docente de Secundaria es ajeno a la situación que atraviesan estos estudiantes al ser «arrojados» de pronto a un 4º de ESO con un nivel muy superior al que realmente tienen.

Si bien considero que es un problema legal que no me toca corregir, entiendo que desde mi ámbito de responsabilidad debo poner los medios para atenuar el perjuicio que se les causa.

El retorno al itinerario libre


Acabamos de terminar la segunda semana de curso y, por el momento, lo único que puedo decir es que apenas hemos avanzado con el temario. Vamos poco a poco, tratando de desperezar a un alumnado con pocas ganas de trabajar después de un largo verano; estío que, por otro lado, se está prolongando debido a las altas temperaturas de este final de septiembre.

Además, estoy poniendo especial empeño en asentar aspectos organizativos y procedimentales, así como en lograr que todos los estudiantes tengan una cuenta de Google Classroom, Quizlet y EdPuzzle.

Ahora bien, la lentitud inicial no indica, ni mucho menos, que no exista un itinerario claro para el desarrollo de la asignatura. Una materia en la que, como señalé en mi anterior entrada, pretendo reciclar muchos materiales de la Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato y adecuarla al nivel de 4º de ESO. Precisamente me el objetivo de estas líneas es explicar cómo voy a hacerlo en el caso de los vídeos.

Hace un par de curso, al iniciar la redacción de mi bitácora de 1º de Bachillerato, hablé de los itinerarios libres y abiertos. Una idea tremendamente ambiciosa y, quizá precisamente por eso, casi irrealizable. En fin, siempre he pensado que aquello podía haber funcionado con algunos ajustes y un poco más de dedicación por mi parte. Sea como fuere, a día de hoy no estoy en condiciones de demostrarlo, pero si de plantear para 4º de ESO algo semejante pero más adecuado a la realidad.

La explicación de lo que tengo en mente llevará probablemente varias entradas de este diario del profesor, ya que debe abordar cuestiones tan complejas como la evaluación, los proyectos, la colaboración entre alumnos y con otros centros, la creatividad, el compromiso, la difusión… Por eso me conformo con detenerme hoy en la cuestión de los vídeos.

Como bien puede apreciarse en la página de este blog dedicada al material audiovisual de 4º de ESO, en cada unidad didáctica existen unos vídeos obligatorios y otros opcionales. Todos ellos estarán disponibles para el alumnado en EdPuzzle, si bien solo podrán abordar los segundos cuando hayan completado la visualización de los primeros.

Se abre, por tanto, la posibilidad de que ellos decidan si quieren ampliar el itinerario obligatorio con materiales que amplíen sus conocimientos. Y, como es lógico, esto tendrá repercusiones en la nota final, pues solo podrán aspirar a obtener un nueve o más aquellos que hayan trabajado el material optativo de, al menos, cuatro unidades didácticas. De igual manera, el resto del alumnado obtendrá una pequeña bonificación en la nota por cada visualización extra.

En definitiva, se trata de una medida de excelencia que, a su vez, evita dedicar más tiempo de la cuenta a aquellos que no aspiran al sobresaliente.

Como veremos a la hora de hablar de los exámenes, esa «Historia de dos velocidades» también tienen en ellos su manifestación. Y, por supuesto, aquellos materiales que considero optativos no son los imprescindibles, sino aspectos de segundo nivel que suelen estudiarse en Bachillerato, pero no en 4º de ESO.

 

Medieval Times: consejos para poner en práctica la fase I


Aunque mi intención es publicar en breve diversos aspectos de la versión extendida de la gamificación Medieval Times, me ha parecido conveniente elaborar antes una entrada explicando las principales dificultades con las que me he encontrado en este primer trimestre. Evidentemente, con mayor o menor éxito, he buscado solución para cada una de ellas, tal como expondré a lo largo de las siguientes líneas.

Un difícil comienzo

El primer problema tenía que ver con el alumnado y mi forma de trabajar. O, dicho de otro modo, me enfrentaba a chicos de 2º de ESO que, sin ser malos estudiantes, no estaban para nada acostumbrados a la clase invertida, el trabajo por proyectos o el uso de Google Classroom y EdPuzzle entre otras herramientas.

De todos modos, con mucha paciencia por mi parte, y no poco esfuerzo por la suya, a mediados de trimestre todo comenzó a marchar sobre ruedas. Con alguna que otra excepción –el éxito 100% nos está vedado a los talentos medios-, la inmensa mayoría de la clase se movía como pez en el agua dentro del nuevo sistema.

Eso sí, habíamos perdido mes y medio de juego en esa operación, pues tenía claro que no les iba a introducir en la dinámica de Medieval Times hasta que no se manejaran bien en los elementos más básicos de la asignatura. Por tanto, no iniciamos la gamificación como tal hasta el mes de noviembre.

Contabilizando insignias

Pronto comprobé que, sentado en un sillón o frente al ordenador de casa, resulta muy sencillo idear un juego. Ahora bien ¿Qué sucede cuando tienes enfrente una veintena de adolescentes a los que debes enseñar historia sin que se suban por las paredes? Pues, obviamente, no te da tiempo a controlar todos los aspectos Medieval Times; especialmente uno que tiene una importancia capital, el reparto de insignias y puntos.

Es cierto que no tardé mucho en dar con la tecla, pero al principio me desesperaba un poco al ser consciente de que el juego vivía en una especie de caos donde nadie sabía con qué insignias y puntos contaba y, por tanto, qué héroes podía o no desbloquear.

La solución fue sencilla: los alumnos debía responsabilizarse de llevar la contabilidad de sus insignias y comunicarme cada semana –habitualmente en los recreos del lunes- cuáles habían adquirido en esos siete días. Evidentemente, sobre la marcha comprobaba si eso era cierto, pues es más fácil ir “a tiro fijo” que buscar ítem tras ítem sin ninguna indicación previa.

Dificultades con la Unidad de Auxilio

En líneas generales, las insignias de Medieval Times se conceden de manera objetiva a partir de unos parámetros fácilmente comprobables por el profesor y el alumnado. Sin embargo, de entre las quince existentes hay una que se sitúa en una nebulosa peligrosa; me estoy refiriendo a la Unidad de Auxilio.

Nada más poner en marcha la gamificación, me di cuenta de que no quedaba claro cómo se conseguía esa medalla. Suena muy bien pedirles que ayuden a sus compañeros, pero muchas veces no saben cómo y otras consideran que cualquier pequeño favor hecho al prójimo sirve para obtener la insignia.

Se hacía necesario poner un “parche” en el juego, y de manera urgente, pues el desbloqueo de algunos héroes precisa de la Unidad de Auxilio. A finales de noviembre puse en marcha mi particular Plan Marshall de ida y vuelta. Un sistema de ayudas dirigido por el profesor en el que todos dan y reciben.

Su funcionamiento es relativamente sencillo. En primer lugar se detecta un aspecto de la asignatura en el que cada alumno tiene dificultades. Posteriormente se procede a buscar una compañera o compañero que tenga, precisamente ahí, uno de sus puntos fuertes. El tercer paso es comunicárselo a ambos y darles un periodo de dos semanas para revertir la situación. Pasado ese tiempo, si se aprecia una mejora en el que tenía problemas, se le concede la insignia a la persona que le ayudó.

Es importante tener en cuenta que todos ayudan y son ayudados, pues considero que todos tienen puntos fuertes que pueden poner al servicio de los demás. Es decir, al tiempo que reciben consejo de un compañero para mejorar en su dificultad, están ayudando a un tercero a superar las suyas.

Repositorio de rúbricas


En los últimos años, las rúbricas han ido adquiriendo un mayor protagonismo dentro de las múltiples herramientas que los docentes utilizamos para evaluar el trabajo del alumnado. Aunque las descubrí hace un tiempo, no he empezado a utilizarlas de manera habitual hasta que me hice con iDoceo a comienzos del curso 2016/2017. Desde entonces he podido comprobar que no solo facilitan mi trabajo, sino que también evitan cierto grado de subjetividad a la hora de corregir. Además, como suelo ponerlas a disposición de mi alumnado en Google Classroom, ellos saben con detalle qué se les pide y cuál es el valor de cada uno de los ítems contenidos.

Esta entrada tiene como objetivo poner a disposición otros profesores algunas de mis rúbricas. De tal modo que, sin problema por mi parte, las aprovechen si consideran que les pueden resultar útiles. Mi intención es ir subiéndolas poco a poco, así como añadir una breve explicación que pueda servir de ayuda. Por tanto, a diferencia de otros apartados de mi blog, se trata de una publicación en constante construcción.

Presentaciones orales

Como viene siendo habitual en mis rúbricas, las columnas muestran cinco posibles calificaciones, que van del cero al cuatro en función de los objetivos logrados por el alumnado. Además, se establecen cuatro ítems a evaluar: utilización del tiempo, expresión oral, puesta en escena y trabajo en el aula. De ellas es preciso detenerse brevemente en las dos últimas, pues considero que las otras no generan ningún problema de comprensión.

El tercero de los ítems hace referencia, en todos los casos, a la postura y movimiento del estudiante mientras hablan. Es decir, su capacidad para utilizar la expresión corporal de tal modo que esta ayude a la mejor comprensión de la temática escogida. Ahora bien, en algunos casos puede afectar también al uso de la pizarra, presentaciones o, si se busca cierta teatralidad, los disfraces u otros elementos creativos.

La cuestión del trabajo en el aula está presente en la inmensa mayoría de mis rúbricas, siendo un aspecto en el que insisto mucho a mi alumnado desde inicio del curso. Saben de sobra que un cuarto de la calificación final sale de las notas que tomo en clase mientras ellos preparan los contenidos y la presentación.

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Lectura en el aula

Si bien no sucede todos los días, es bastante habitual que iniciemos la clase con diez minutos de lectura. En el caso de los alumnos de los primeros cursos de la ESO, les proporciono novelas históricas adecuadas a su edad que hemos comprado en el departamento de Geografía e Historia, mientras que los mayores pueden proponer su propio libro de lectura, siempre y cuando tenga relación con los contenidos de la asignatura. En cualquier caso, si un estudiante de 4º de ESO o de Bachillerato no propone nada, me encargo de asignarle un libro adecuado.

Se trata de una actividad que tiene su peso en la evaluación final y que tiene una doble finalidad: trabajar la compresión lectora y profundizar en el conocimiento de algunos aspectos de la historia. Como se desprende de la rúbrica que presento a continuación, mientras leen no paro de pasear por la clase tomando notas, comprobando que realmente están pendientes del libro y anotando su avance de un día para otro. Además, cada cierto tiempo, sin previo aviso, se desarrollan pruebas de comprensión.

Lectura

Entrevistas a personajes históricos

La grabación de podcast suele ser, de unos años a esta parte, un recurso habitual entre los profesores de diversas asignaturas. Con esto no se pretende únicamente mejorar su competencia digital, sino también su expresión oral y escrita. Estas últimas se ponen de manifiesto, tanto a la hora de elaborar el guión, como en el proceso de grabación.

En esta ocasión, a la hora de evaluar el trabajo de los alumnos, se valoran los contenidos recogidos, la calidad técnica de la entrega final, la expresión oral y el trabajo en el aula. Conviene aclarar que nosotros solemos realizar la inmensa mayoría del proyecto en horario lectivo. Tanto el trabajo de investigación sobre la vida de los personajes, como la elaboración del guión y la propia grabación se realizan en el aula.

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Para ampliar un poco esta información y escuchar una selección de trabajos, puede consultarse el siguiente enlace: Reporteros de la Historia.

Galería de personajes

Con el fin de ampliar los conocimientos históricos del alumnado de 2º de ESO, suelo realizar una actividad que consiste en realizar breves biografías de los principales personajes de la Edad Media. El trabajo se desarrolla en varios momentos del curso y requiere, únicamente, el uso de una sesión de clase. Si bien, previamente, a través de la plataforma educativa, han escogido una de las opciones de la lista propuesta por mí.

El alumnado debe acudir ese día con una tira de cartulina -una tercera parte de un DINA3-, una imagen relacionada con la temática que quepa en ese espacio y la información que haya recopilado en casa sobre su personaje, ya sea impresa o escrita a mano en una hoja aparte. A partir de ahí, tienen toda la hora para elaborar en sucio un texto propio a partir de los datos con los que cuentan y, una vez lo haya revisado el profesor, pasarlo a la cartulina. En ella deberá ir también pegada la imagen seleccionada previamente.

Se trata de una actividad de corta duración, fácil de organizar y en la que se trabaja, fundamentalmente, la competencia lingüística en el ámbito de la redacción. Hasta la fecha, la rúbrica que he utilizado para evaluar esos trabajos cuenta con cuatro apartados: contenidos, redacción, presentación y trabajo en el aula.

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Actividad de debate

A diferencia de las dos rúbricas anteriores, considero que esta únicamente puede aplicarse a cursos superiores. Al menos mi experiencia me dice que los debates no terminan de funcionar bien por debajo de 3º de ESO. De todos modos, como en casi todo, depende más del grupo ante el que nos encontremos y la forma de plantear la actividad que del curso o la edad.

Conviene resaltar, una vez más, que hay un trabajo en el aula que supone un cuarto de la nota final del trabajo. El desarrollo de los debates y la forma como organizo los turnos de palabra pueden consultarse en esta entrada: Debatiendo sobre ideologías.

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Trabajo cooperativo de estándares

Aunque se trata de una rúbrica pensada para que los alumnos evalúen el trabajo de sus compañeros de grupo a la hora de elaborar los estándares de 2º de Bachillerato, considero que esta rúbrica puede adaptarse a la inmensa mayoría de los trabajos en equipo.

La rúbrica valora el proceso de recogida de información, la elaboración del texto y la participación activa en los debates del grupo. Además, contiene un apartado en el que pueden valorar la puntualidad de los compañeros en la entrega de sus tareas.

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Experiencia Cómic

Desde el primer trimestre del curso 2016-2017, la elaboración de cómics ocupa un espacio importante en el desarrollo de algunas de mis asignaturas. En general suelo recurrir a la aplicación Cómic Life, como bien se explica en la siguiente publicación: Experiencia Cómic.

Una vez más, las notas tomadas por el profesor sobre el trabajo de aula suponen el 25% de la calificación final. Además, se tienen en cuenta otros aspectos como la coherencia de la historia, la cantidad de información histórica -siempre que sea correcta-, y la calidad de la composición.

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Bitácora individual

Todos los alumnos de 1º de Bachillerato cuentan con un blog en el que deben ir publicando diversas entradas a lo largo del curso. Aunque por lo general deben realizar una publicación semanal, el primer mes del curso suele estar dedicado únicamente a que se familiaricen con el entorno WordPress y trabajen el diseño de su espacio en la red. Por tanto, los primeros contenidos creados por ellos no aparecen hasta mediados de octubre.

La mayor parte de sus publicaciones tienen que ver con el trabajo del ensayo histórico, si bien también se pueden encontrar reflexiones suyas sobre la asignatura, sus contenidos o alguna cuestión que les haya llamado la atención. En cualquier caso, lo que prima es que el contenido sea original, tal como se explica en las entradas que yo mismo he dedicado a esta actividad: Blogueros de la Historia.

Semanalmente entro en cada una de sus bitácoras y evalúo su trabajo a partir de la siguiente rúbrica:

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El ensayo histórico

Con el fin de que mis alumnos de Bachillerato realicen una pequeña investigación trimestral y la plasmen en sus blogs con corrección gramatical, solemos dedicar varios días a la elaboración de lo que llamo el ensayo histórico. Se trata de una actividad que, a pesar de estar en constante proceso de transformación desde que la inicié, queda bastante bien reflejada en estas entradas: Las ventajas del itinerario libre y abierto y Blogueros de la Historia.

En este caso, las notas tomadas por el docente en el aula no influyen para nada en la calificación del producto final. Ahora bien, si no aprovechan el tiempo que se les da en clase, es muy probable que no logren terminar el ensayo. Esto es así, tanto porque en casa no cuentan con la ayuda del profesor, como por la cantidad de tiempo que esta tarea conlleva.

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Proyectos #DifundeHistoria

Para las actividades que, desde mayo de 2016, vengo realizando en Twitter con otros docentes de diversos puntos de España, utilizo dos rúbricas distintas. La primera de ellas, en este caso bajo el título «#ArteMedieval» está orientada al alumnado de Educación Secundaria. Por su parte, la que aquí denomino «#RevoluciónEDU» corresponde a los cursos de Bachillerato. Como bien se aprecia, la única diferencia entre ambas es el número de tweets, seguidores, retweets y likes que se exige en cada una de ellas.

Tal como sucedía en el caso del ensayo histórico, tampoco esta rúbrica cuenta con un apartado dedicado al trabajo de aula. Ahora bien, el ítem dedicado al equipo es rellenado por el docente a partir de la distribución de tareas que observa en clase. Además, la inmensa mayoría de los tweets se programan en horario lectivo.

 

 

Para conocer otros aspectos de estos proyectos, así como las competencias que se trabajan y su repercusión mediática, puede consultarse el siguiente enlace: #DifundeHistoria: proyectos en Twitter.

La Conferencia de París (1919)

Las actividades de aprendizaje vivencial también son evaluadas mediante rúbricas. La que presento a continuación es un ejemplo aplicado a la simulación de la Conferencia de Paz de París que solemos realizar al terminar la explicación de la Primera Guerra Mundial. En ella, el alumnado queda dividido en grupos, correspondiéndole a cada uno representar a las principales potencias: los Estados Unidos, Gran Bretaña, Francia, Japón, Italia y Alemania.

Una vez distribuidos, cada uno de ellos recibe un dossier con la información que debe incluir en su discurso, así como con los objetivos de su país de cara a la reunión. A partir de ese momento, en dos sesiones -una de preparación y otra de debates- se desarrolla una actividad que se evalúa de acuerdo con los ítems de la siguiente rúbrica:

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La feria de las revoluciones

Esta rúbrica está pensado para un proyecto que engloba varias actividades. La feria de las revoluciones engloba varios trabajos elaborados a lo largo de un trimestre o curso con el fin de darles visibilidad en el centro. Esto incluye exposiciones orales, diseño de pósters, competiciones de Kahoot y puntos de información sobre las diversas revoluciones de finales del XVIII y XIX.

Evidentemente, es un proyecto que puede aplicarse a otras asignaturas e incluir otro tipo de actividades. La idea es, en definitiva, coordinar una serie de actividades de temática común y concentrarlas en una única semana. A partir de ahí, con el fin de romper un poco la monotonía de la vida del centro, sacarlas del aula y mostrar el trabajo de esos alumnos a la comunidad educativa.

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Presentaciones orales para universitarios

Como profesor asociado en la Facultad de Económicas de la Universidad de Valladolid, desarrollo a lo largo del cuatrimestre algunas actividades para mejorar la destreza oral de mi alumnado. Considero que, tanto el modelo de trabajo como la rúbrica que presento aquí, podrían utilizarse sin problema en los cursos de Bachillerato.

En los primeros días de curso subo un listado de trabajos al campus virtual y ellos, mediante un mail, eligen uno. A continuación, contando con mi asesoramiento en las horas de tutoría, investigan sobre la cuestión y, cuando se ven preparados, me lo notifican para que les asigne un día de presentación ante sus compañeros.

Es importante señalar que no deben entregarme ningún trabajo en soporte papel o digital, pues solo evalúo la puesta en escena en el aula. De igual modo, como bien se desprende de la rúbrica, se valora positivamente la mención de varios tipos de fuentes, la presencia de abundantes contenidos sin errores históricos y que en su intervención el alumnado hable de memoria, sin apoyarse en sus notas.

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Experiencias de Google Certified Educator


Después de un tiempo preparándome, hoy por fin he superado la prueba y me he convertido en un docente con certificación del Nivel 1 de Google for Education. Por ese motivo, y pensando que quizá haya compañeros interesados en saber de qué va, me he lanzado a escribir lo que me hubiera gustado leer cuando empecé mi preparación.

El artículo se centra en tres aspectos: cuestiones previas a tener en cuenta, funcionamiento del Training Center y consejos para afrontar el examen. Sin embargo, antes de entrar a eso, me gustaría aclarar algunos aspectos:

  • Google for Education tiene Niveles 1 y 2, así como certificados de Trainer e Innovator. Es cierto que todos, sobre todo el segundo, tienen cosas en común con el que ahora poseo. Sin embargo, para evitar malentendidos, quiero remarcar que me referiré única y exclusivamente a la preparación del certificado que poseo: Nivel 1.
  • Aunque los certificados se centran en Google Classroom y las aplicaciones que facilitan el trabajo en ella, el contenido del curso va mucho más allá. Dicho de otro modo, si alguien piensa que va a aprender únicamente cuestiones relacionadas con esa plataforma educativa, se equivoca.
  • Puede haber personas que, por sus conocimientos informáticos, piensan que no necesitan este tipo de formación. Al menos ese era mi caso. Solo ahora, una vez terminado, me he dado cuenta de lo mucho que he aprendido. Utilizando una analogía con el inglés, se puede decir que yo antes me defendía con el idioma, mientras que ahora lo controlo.

Cuestiones a plantearse antes de comenzar el viaje

En este epígrafe voy a hablar mucho de mí, así que pedir disculpas me parece un buen comienzo. De todos modos ese egocentrismo tiene un motivo, y no creo que haya mejor manera de exponerlo que contando mi experiencia ¿A dónde quiero llegar? Es sencillo: antes de meternos en la aventura de Google for Education debemos plantearnos a dónde queremos llegar y si este camino es el adecuado.

Si entramos por el mero hecho de probar o por colgarnos un medalla más, habremos perdido el tiempo.

Durante el curso 2014-2015 parte de mi labor docente estuvo dedicada al Bachillerato a Distancia. Aunque ya antes había oído hablar de las plataformas educativas, esa fue mi primera experiencia en la materia. Terminé tan satisfecho que no estaba dispuesto a prescindir de ella cuando, al año siguiente, volví a la educación presencial.

Sin embargo, la plataforma oficial de la Consejería de Educación estaba reservada a los cursos de Distancia. Empecé entonces una búsqueda en la que, después de descartar Moodle y la propia Google Classroom, acabé llegando a Schoology. No es el momento de echar flores a esta última, pero tras descubrirla en septiembre de 2015, sigo pensando que es la que mejor se adecúa a mis necesidades.

Puede parecer contradictorio que, en un texto donde se pretende narrar las bondades de Google for Education, reconozca que lo descarté hace doce meses.

Ahora bien, puedo asegurar que no lo es, y para ello solo tengo que remitirme al primer párrafo de este epígrafe. En septiembre de 2015 yo buscaba una plataforma sencilla e intuitiva que me ofreciera una serie de servicios básicos. Y esa, por su complejidad, no era Google Classroom ni ninguna de las aplicaciones que lleva asociadas.

En cambio, un año después, y una vez asegurado eso con Schoology, entendí que era el momento de aprender el funcionamiento de Google. Porque, si algo tengo claro, es que al margen de ese gigante no se puede vivir. Luego puedes usar sus productos o no, pero siempre es bueno conocerlos. En resumen, antes de meternos en este berenjenal quizá debiéramos plantearnos si es realmente lo que necesitamos.

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Bienvenido al Training Center

En la pantalla principal del Training Center está el acceso a los cuatro certificados a los que nos hemos referido anteriormente. Una vez seleccionado el Nivel 1 se plantean tres opciones: «Obtén capacitación», «Obtén práctica» y «Obtén certificación». Teniendo en cuenta que la segunda apenas contiene un mísero folio con ejemplos de preguntas de examen, y que la tercera conduce directamente a iniciar la prueba, vamos a centrarnos en la primera.

Desde mi punto de vista, la obtención de capacitación es lo más interesante que te ofrece Google for Education.

Se trata de un temario dividido en trece unidades con una prueba de evaluación al final de cada una de ellas. Es cierto que un docente con conocimientos informáticos encontrará muy sencillos algunos contenidos, pero no conviene dar por hecho que lo sabemos todo. Cada apartado contiene algún aspecto capaz de sorprendernos.

Por tanto, recomiendo leer todas y cada una de las partes del temario, así como practicar con Google Drive, Gmail, YouTube y demás herramientas lo que vamos aprendiendo con el curso. Sin embargo, esa tarea, que puede llevar en torno a treinta horas, no es suficiente para obtener la capacitación.

Es necesario repetir esa operación al menos una segunda vez –en mi caso fueron tres-, de tal modo que el tiempo dedicado puede terminar situándose entre las sesenta y las noventa horas.

Una vez finalizadas las trece unidades y sus respectivos repasos, la mejoría en el manejo de Google y sus aplicaciones educativas es más que evidente. Puede que aún no tengamos el certificado, pues es necesario pasar el examen, pero sí los conocimientos. Llegados a este punto, podemos decidir quedarnos aquí, pues al fin y al cabo ya hemos aprendido lo que queríamos, o continuar para que Google respalde con su sello nuestras capacidades.

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Cosas que debes saber antes de enfrentarte a la prueba

Reconozco que inicié el curso de capacitación por el mero hecho de aprender a utilizar Google Classroom y sus aplicaciones educativas. Sin embargo, al terminar las trece unidades didácticas empecé a plantearme si merecía la pena hacer el examen. Sabía de sobra que tenía los conocimientos, pero también que solo una certificación demostraría eso a terceras personas. Al final me lancé a ello, y no me arrepiento.

El examen del Nivel 1 cuesta 10$ y, una vez aprobado, tiene una validez de veinticuatro meses. Es decir, pasado ese tiempo hay que renovarlo mediante una nueva prueba.

Para realizarlo hay que ir a la pantalla principal del Training Center, y acceder al apartado “Obtén certificación”. A partir de ahí simplemente debemos seguir los pasos que se indican, rellenar los datos personales y realizar el pago.

Una vez hecho eso, Google envía un correo electrónico con las instrucciones y el enlace para acceder al examen. En teoría se compromete a mandarlo antes de cuarenta y ocho horas, pero la realidad es que suele llegar en menos de cinco. Desde ese momento contamos con siete días para realizar la prueba. Pasado ese periodo el enlace, y por tanto el examen, deja de funcionar.

La prueba tiene dos grandes bloques, y contamos con un límite de tres horas para completarlos.

Una vez que el tiempo empieza a correr, no se puede parar. Por tanto, antes de pinchar en el enlace es fundamental asegurar que no tenemos ninguna tarea pendiente que pueda obligarnos a dejarlo a medias. También hemos de tener en cuenta que, para obtener la certificación, hemos de superar la prueba con un 80% de preguntas correctas.

El primer apartado está formado por veinte preguntas cortas –test, selección múltiple, unir cuadros…- similares a las pruebas de evaluación que se realizan al final de cada una de las trece unidades.

Recomiendo ir con calma en ese punto y, sobre todo, leer muy bien el planteamiento y las posibles respuestas. No pasa nada por consumir cuarenta y cinco minutos en esa parte, aunque lo normal es que con media hora sea suficiente.

El segundo bloque tiene un carácter eminentemente práctico, en donde se nos plantearán once situaciones a resolver con Classroom, Gmail, Calendario, Tareas, YouTube, Sites, Drive, Formularios, Hojas de Cálculo, Documentos, Groups

Esta parte, que puede durar entre hora y media y dos horas, es bastante sencilla si antes hemos practicado con todas esas herramientas.

Una vez terminado el examen, si aún queda tiempo, se nos da la posibilidad de revisarlo y de corregir lo que consideremos oportuno. Podremos volver, por tanto, a esas preguntas cortas en las que dudábamos al principio y revisarlas con más calma.

En definitiva, se trata de una prueba larga –en torno a tres horas- en donde la tranquilidad es un elemento clave. Es fundamental leer atentamente lo que se nos plantea, así como revisar bien nuestras respuestas. Además, aunque tengamos la sensación de que estamos haciéndolo bien, no hemos de confiarnos.

La mayor dificultad del examen de Google for Education no está en las preguntas, sino en el estrecho margen de error que tenemos: solo podemos equivocarnos en un 20% del total.