Clases virtuales de 2º de ESO


Conjunto de directos en YouTube grabados con motivo de la pandemia del coronavirus. En estas clases se recopila la actividad realizada con alumnos de 2º de ESO en Historia a partir del 16 de marzo de 2020. Para más información sobre el funcionamiento de las sesiones y la metodología que hay detrás, recomiendo ver antes este vídeo:  Coronavirus y centros educativos.

 

Clases virtuales de 4º de ESO


Conjunto de directos en YouTube grabados con motivo de la pandemia del coronavirus. En estas clases se recopila la actividad realizada con alumnos de 4º de ESO en Historia a partir del 16 de marzo de 2020. Para más información sobre el funcionamiento de las sesiones y la metodología que hay detrás, recomiendo ver antes este vídeo:  Coronavirus y centros educativos.

 

Clases virtuales de 3º de ESO


Conjunto de directos en YouTube grabados con motivo de la pandemia del coronavirus. En estas clases se recopila la actividad realizada con alumnos de 3º de ESO en Geografía a partir del 16 de marzo de 2020. Para más información sobre el funcionamiento de las sesiones y la metodología que hay detrás, recomiendo ver antes este vídeo:  Coronavirus y centros educativos.

 

 

 

 

Clases virtuales de Cultura Clásica


Conjunto de directos en YouTube grabados con motivo de la pandemia del coronavirus. En estas clases se recopila la actividad realizada con alumnos de 2º de ESO en Cultura Clásica a partir del 17 de marzo de 2020. Para más información sobre el funcionamiento de las sesiones y la metodología que hay detrás, recomiendo ver antes este vídeo:  Coronavirus y centros educativos.

Enseñar historia en tiempo de coronavirus


Como es conocido, a mediados de marzo de 2020 las aulas de los centros educativos de España cerraron como consecuencia de la pandemia. En el momento de escribir estas líneas llevamos tres semanas con las clases virtuales, y todo parece indicar que se va a prolongar más en el tiempo. Partiendo del proyecto que me plantee al comienzo, dedicaré este espacio a contar mi experiencia, con errores y aciertos.

En febrero de este año grabé mi primer directo en YouTube. Es cierto que tenía ganas de hacerlo desde tiempo atrás, pero el impulso definitivo vino de manos del coronavirus. El cierre temporal de colegios en Japón me llevó a pensar qué haría si aquí nos pasaba lo mismo. Lo veía como algo remoto, pero tenía claro que en ese supuesto me vendría bien saber cómo preparar y comportarme en un directo.

Fue así como hice cuatro directos antes del 12 de marzo, fecha en la que publiqué el vídeo que os dejo a continuación. En el explicaba qué iba a hacer en caso de cerrarse las aulas, cosa que sucedió al día siguiente:

Aunque recomiendo ver el vídeo para comprender el sistema y sus objetivos, dejo a continuación un Genially que permita percibir algunas cosas de forma visual y rápida:


CONSEJOS PARA LA CUARENTENA


El mismo día del cierre, decidí grabar un vídeo con consejos para mi alumnado. No se trataba de unas instrucciones sobre cómo afrontar la asignatura, sino una serie de consejos -académicos y no académicos- para el periodo de confinamiento. De hecho, el modus operandi de las clases virtuales se lo había ido comentando a lo largo de la semana, pues había visto las dificultades con las que se encontraron en Madrid con el cierre del 9 de marzo. No quería que la situación me cogiera totalmente desprevenido, aunque no ha sido sencillo a pesar de la previsión.


LAS CLASES VIRTUALES


Finalmente, el lunes 16 de marzo comenzamos las clases virtuales según el modelo que he comentado más arriba. A continuación dejo los enlaces a las distintas asignaturas. La verdad es que no resultan vídeos entretenidos, todo hay que decirlo. Pero sirven de ejemplo para entender lo que comentaba en el vídeo inicial y, sobre todo, para mostrar que es posible trabajar así. De hecho, nunca he tenido ningún problema en que compañeros de mi centro o de otro entren en mi aula y vean qué hago bien y qué hago mal. Es algo enriquecedor para ambos, la verdad.

Clases virtuales de Cultura Clásica
Clases virtuales de Historia: 2º de ESO
Clases virtuales de Geografía: 3º de ESO
Clases virtuales de Historia: 4º de ESO


REVISANDO EL MODELO


El 2 de abril, último día antes de las vacaciones de Semana Santa en Castilla y León, hice un nuevo directo comentando los errores y aciertos del modelo que inicialmente me había planteado. También anuncié algunas mejoras y, gracias a las aportaciones de otros docentes a través del chat de YouTube, el vídeo se vio notablemente enriquecido.


REGRESO A LAS CLASES


El lunes 8 de junio, después de consultarlo con mi equipo directivo y tomar todas las medidas de seguridad propias de la fase en la que estábamos, volví a mi instituto. El objetivo era doble: por un lado dar una sorpresa al alumnado, pues volverían a ver su aula aunque fuera a través de la cámara; y por el otro romper la monotonía asociada a dar clase todos los días desde casa. En este último punto me refiero a mí, claro está, pues ellos no vinieron al centro. A continuación comparto 10 minutos de vídeo donde se recoge un pequeño tour por el instituto:

El uso de Prezi en Geografía, Historia e Historia del Arte

 


HISTORIA


El Imperio Bizantino
Al-Ándalus
La formación de los reinos cristianos
La expansión de los reinos cristianos
El final de la Edad Media en la península Ibérica
El reinado de los Reyes Católicos
El Imperio de Carlos V
Los orígenes de la Edad Moderna
Las revoluciones inglesas del XVII
El Antiguo Régimen
La independencia de las Trece Colonias
La Revolución Francesa
La revolución industrial
Las grandes ideologías del movimiento obrero
El Imperialismo
La Gran Guerra
La Revolución Rusa


HISTORIA ECONÓMICA Y RELACIONES INTERNACIONALES


Historia de las relaciones internacionales: los tigres asiáticos
Las transformaciones de la agricultura española en el siglo XIX
La industrialización de España en el siglo XIX
Transportes y comunicaciones en la España del XIX
Claves de la economía española en el primer tercio del siglo XX
Las nuevas técnicas de marketing
La economía durante la Gran Guerra
La crisis económica de postguerra (1919-1924)
Los Estados Unidos tras la Primera Guerra Mundial
La recuperación económica de la segunda postguerra
La economía de postguerra y el sistema de Bretton Woods
El proceso de integración europea
La crisis del petróleo

 


HISTORIA DEL ARTE


El arte en el Antiguo Egipto
El arte de Creta
El arte micénico
El arte de la Antigua Grecia
El arte etrusco
El arte en la Antigua Roma
El arte paleocristiano
El arte románico
El arte gótico
La pintura de Giotto
La pintura de Fra Angélico
La pintura de Masaccio
La pintura de Botticelli


GEOGRAFÍA Y ECONOMÍA


La población mundial y de España

El problema del conocimiento en Jürgen Habermas


El planteamiento de Jürgen Habermas se sitúa a medio camino entre la postura de Weber acerca de la legitimación y la de Geertz sobre la ideología como identificación.

Desde su punto de vista, la brecha entre pretensión y creencia sólo puede comprenderse cabalmente al término de un proceso de crítica. A su vez, en la línea de lo que desarrollará después Geertz, sugiere que en el fondo la ideología se refiere a la comunicación y a la mediación simbólica de la acción.

El marco conceptual de Habermas es metacrítico; es decir, somete la crítica del conocimiento a una autorreflexión. Esa idea de filosofía entendida como una crítica tiene su origen en Horkheimer y la Escuela de Frankfurt, si bien Habermas la hace derivar de la tradición kantiana. Precisamente uno de sus retos es encajar en ella el marxismo, al que no considera una ciencia especulativa, sino crítica.

Relación entre Habermas y Marx: sus grandezas

Habermas contrapone el materialismo a las operaciones intelectuales del idealismo hegeliano y, a partir de ahí, reemplaza el yo trascendental como asiento de la síntesis del objeto por la productividad de un sujeto que trabaja y que se materializa en esa labor.

Sin embargo, su interpretación es posmarxista, pues reconoce las realizaciones positivas –sus grandezas-, al tiempo critica sus limitaciones (debilidades). No desarrolla, por tanto, una repetición de Marx sin más, sino que se trata de una repetición crítica.

Para Habermas la grandeza de Marx está en dar con la solución del problema de la síntesis: no es una autoconciencia, sino una actividad; la praxis es lo que da la síntesis. La caracterización de la especie humana concreta como portadora de la síntesis tiene varias ventajas:

  • Al mismo tiempo tenemos una categoría antropológica y otra epistemológica. Al afirmar que el trabajo produce la síntesis del objeto, no solo nos detenemos en la actividad económica humana, sino que también comprendemos la naturaleza de nuestro conocimiento: el modo en que aprehendemos en el mundo.
  • Nos aporta una mejor interpretación del concepto Lebenswelt (mundo de la vida) de Husserl. Entender el trabajo como síntesis evita caer en el error de considerar esa noción como ahistórica. Es más, Habermas resalta que Marx nos enseña que debemos hablar de la humanidad en términos históricos. Y esa historización de los trascendente es posible porque el marxismo vincula la historia con las fuerzas de producción.
  • Asigna a la dimensión económica el papel que el idealismo de Hegel reservaba a la lógica.

Relación entre Hegel y Marx: sus limitaciones

La objeción principal de Habermas es que Marx redujo el concepto de actividad a la producción, reduciendo así el alcance de su descubrimiento en la cuestión de la síntesis. Esto es así porque identifico el trabajo con la mera acción instrumental.

Además, insiste en establecer una distinción entre relaciones y fuerzas de producción, que en Marx se identifican.

Por las primeras entiende el marco institucional del trabajo, el hecho de que este exista dentro de un sistema de libre empresa o dentro del sector público. Este no se limitará únicamente al marco jurídico, sino que es lo que Habermas llama estructura de la acción simbólica y tradición cultural. En definitiva, el término “institucional” ha de entenderse en un sentido más amplio que el meramente jurídico o legal.

Solo dentro de un marco conceptual que distingue entre relaciones y fuerzas de producción donde podemos hablar de ideología, pues está se da en el primer ámbito, no en el segundo. Es precisamente en ese punto donde Habermas entiende que el trabajo humano es más que la mera acción instrumental, pues no podemos trabajar sin aportar nuestras relaciones e interpretación simbólica del mundo. Cuando trabajamos lo hacemos dentro de un sistema de convenciones.

En esa misma línea, Habermas afirma que, en la medida en la que reducimos la praxis a la producción material, a acción instrumental, el modelo es el de las ciencias naturales.

Esa es la conversión que critica en Marx, pues considera que realmente está ante una ciencia social crítica. Es decir, que tiene que ver con el sistema simbólico de la interacción.

El alumnado ante la experiencia flipped


Ahora que termina el curso, creo que es buen momento para reflexionar sobre la experiencia flipped learning que he desarrollado en los últimos cinco meses. Por ese motivo, presento aquí un artículo sobre el alumnado, que será el primero de varios textos que iré publicando a lo largo de este mes.

Antes de empezar a explicar qué ha supuesto para los estudiantes la irrupción de la “clase del revés” en su día a día, es preciso aclarar una cuestión: esta entrada se escribe desde el punto de vista del profesor; es decir, recoge únicamente mi percepción. Más adelante, cuando haya realizado la encuesta docente, estaré en situación de escribir un artículo con sus opiniones.

El primer aspecto a tener en cuenta es la recepción que tuvo entre el alumnado, allá por el mes de febrero, mi propuesta de cambio:

Como es de suponer, la primera reacción fue de sorpresa, cierta incredulidad y, por qué no decirlo, una ligera sensación de que al profesor “se le había ido la pinza”. Ahora bien, como estaba convencido de la necesidad de implantar el método flipped learning, nada de eso me detuvo. Mis estudiantes percibieron entonces que iba en serio y que no había vuelta atrás, así que aceptaron mi propuesta.

Es interesante señalar que los más reticentes al cambio fueron los estudiantes con mejores calificaciones. Puede parecer curioso, pero tiene su lógica: como les va bien en el sistema tradicional, temen perder esa situación privilegiada con el nuevo modelo. Evidentemente, eso no sucede pues, como leí recientemente en un entrevista a Jonatham Bergmann, los buenos alumnos sacan buenas notas con cualquier sistema.

En segundo lugar, compararé los resultados obtenidos en el último examen antes de pasar al modelo flipped learning con uno de los que he realizado a lo largo del tercer trimestre:

Como se puede observar en las imágenes que adjunto, la diferencia entre uno y otro es de 1.15 puntos de media a favor del nuevo sistema. Puedo asegurar que esa mejoría se observa también en las restantes pruebas realizadas desde el mes de febrero.

*Puede que las bajas calificaciones de ambas estadísticas sorprendan a los lectores. Al respecto hay que señalar el bajo nivel de esos grupos de 2º de ESO. Esto no se refleja únicamente en las notas de Ciencias Sociales, sino también en las demás asignaturas.

Por tanto, al menos en mi caso, el cambio ha contribuido a la subida de las calificaciones. Ahora bien, es necesario señalar que eso no ha afectado igual a todos los grupos de alumnos:

  • Como comentaba más arriba, los resultados de los buenos estudiantes apenas han cambiado. Si con el modelo tradicional sus notas estaban por encima del 7, con flipped learning apenas han subido 0.5 su media.
  • Los alumnos que estaban antes entre el 3 y el 6 son los que experimentan una mayor mejoría. En concreto, los miembros de este grupo suben más de 1.5 puntos su media.
  • Por último, los resultados académicos de aquellos que estaban por debajo del 3 apenas varían.

Es necesario señalar que, durante el segundo trimestre, la mejoría de este último grupo se situó entre 1 y 1.5 puntos. Sin embargo, esa tendencia se truncó cuando muchos de ellos decidieron que el curso próximo dejarían la secundaria para hacer una Formación Profesional Básica.

Una vez descrita su reacción inicial y los resultados académicos obtenidos, dedicaré la parte final del artículo a abordar otros aspectos relacionados con los cambios experimentados en el campo de la motivación.

Desde mi punto de vista, el modelo de la “clase del revés” ha contribuido a convertir las Ciencias Sociales de 2º de ESO en una asignatura más llevadera para los alumnos. Esto se debe, tanto al papel activo que los estudiantes adquieren en el aula, como al carácter lúdico –gamificación– de algunas de las tareas realizadas. Y, lo más importante: no ha ido en perjuicio de su aprendizaje, sino todo lo contrario.

Además, el modelo flipped learning me ha permitido desarrollar una serie de actividades en el aula que, de no haber «despejado» la explicación a YouTube, jamás hubiera podido hacer por falta de tiempo.

Terminaré con algo anecdótico: los alumnos de 13 y 14 años perciben al profesor como un Youtuber.

Quizá sea por la edad o por las nuevas tendencias de entretenimiento que se han generado en torno a internet, pero es la realidad. Con independencia de la mejoría experimentada y de que las clases sean más amenas, mis estudiantes no terminan de comprender qué es el modelo flipped learning.

Entienden que, por el hecho de subir vídeos a YouTube, mi objetivo es ganar dinero con eso y convertirme en alguien con muchos suscriptores. La verdad, aunque siempre se agradece que tus vídeos tengan muchas visualizaciones, mi objetivo –y el de todos los profesores que grabamos nuestras lecciones- está bastante alejado de eso.

No sé si les pasará a otros docentes que utilicen la metodología de la «clase del revés», pero a mí me cuesta horrores explicar a mis alumnos que el éxito no está en el número de suscriptores, sino en las satisfacciones que me da esta manera de trabajar y esa subida de 1.15 puntos en sus medias.

Flippeando la Historia

 


La metodología flipped learning me ha permitido «despejar» la explicación teórica del aula para, por medio de vídeos, llevarla a los hogares de mis alumnos. Eso tiene grandes ventajas, de entre las que destacaría la posibilidad de contar con las horas de clase para actividades que antes no habría logrado hacer por falta de tiempo. Desde entonces he podido realizar proyectos, trabajo cooperativo, teatralización de escenas históricas, aprendizaje vivencial, tareas de gamificación…

Todo eso, como es lógico, conlleva un importante trabajo de preparación, así como horas dedicadas a pensar en nuevas actividades. Desde mi punto de vista, el gran reto del profesor en la clase del revés no es plantarse delante de la cámara y hablar, sino llenar el tiempo en el aula que las explicaciones han dejado libre. Aquí dejo algunas de mis experiencias:

Proyecto Explora 2016
Proyecto Explora 2017
#DifundeHistoria: actividades en Twitter
Reporteros de la Historia 2016
Reporteros de la Historia 2017
Experiencia cómic 2017
Experiencia cómic 2018
Blogueros de la historia
El estudio del pasado a través de emoticonos
Competición de kahoots inter-centros
Quizlet: el gran cuestionario de la Historia
Medieval Times: gamificando la historia
Aprendizaje vivencial: las compañías por acciones del siglo XVII
Banqueros y comerciantes: el origen del capitalismo comercial
#RenacimientoWarhol: el arte del mecenazgo
Visual Thinking: las unificaciones de Italia y Alemania
La Revolución Rusa: recreación epistolar
Radio Historia: las revoluciones rusas
Aprendizaje vivencial: el crack de 1929
Debatiendo sobre ideologías

La monarquía de los Reyes Católicos

Clase pensada para alumnos de 2º de ESO dentro de una experiencia de flipped learning. En este vídeo se abordan los principales aspectos de política interior y exterior de la etapa de los Reyes Católicos. Ese contenido se complementa con dos entradas: una dedicada a los orígenes de la Edad Moderna y otra sobre el descubrimiento de América y los pueblos precolombinos.