Un examen atomizado y de libre configuración


Como he venido anunciando desde que comencé esta bitácora, he optado por cambiar el sistema de evaluación para este curso. No es que supongo un gran terremoto, pero sí es un cambio significativo con respecto a lo que venía haciendo hasta la fecha. Es una cuestión que afecta tanto al modelo de examen como a los porcentajes dedicados a cada aspecto de la asignatura.

Además, por política de mi nuevo centro, donde se pretende una mayor adecuación de la nota final a los estándares y las competencias, estos dos aspectos también desempeñan un papel relevante.

Por el momento, me detendré únicamente en la cuestión de los exámenes, dejando para futuras entradas el tema de los porcentajes, los estándares y las competencias. Y, por si acaso no se ha leído el último texto que escribí, recuerdo que mi repaso a la evaluación empezó hace unos días cuando hablé del itinerario libre.

Un examen atomizado

En 2017 cerré mi bitácora de 1º de Bachillerato hablando de la deconstrucción del examen. Debo reconocer que, con el paso de los meses, la idea ha ido cogiendo cada vez más fuerza, al tiempo que la puesta en práctica de aquellas medias anunciadas no ha hecho más que reforzar la idea del examen atomizado.

Mi obsesión por terminar con un alumnado centrado solo en «el examen» -problema al que los docentes hemos contribuido notablemente- me llevó, en un primer momento, a restar porcentaje de la nota a ese tipo de pruebas. Posteriormente a eso se añadió la distribución de las distintas pruebas que lo conformaban en varios días.

Llegados a este punto, quizá algún que otro docente se plantee cómo es posible que dé tiempo a eso y además a impartir la materia. Pues bien, la solución es sencilla. En primer lugar, al utilizar el modelo de la clase invertida -la explicación teórica les llega a través de una serie de vídeos que hacen las veces de tarea-, tengo mucho tiempo en el aula para dedicarlo a lo que considere más positivo para su aprendizaje. Y, en segundo término, muchas de esas pruebas no llevan más de quince minutos, pues son partes de aquel examen que antes ocupaba la hora entera.

Concretando la atomización

En concreto, para este curso me planteo realizar los siguientes exámenes, en fechas distintas, con mi alumnado de 4º de ESO:

  1. Una prueba tipo test por cada unidad didáctica; se trata de un ejercicio en el que se examinan los conocimientos concretos -los datos- que ha adquirido el alumno.
  2. Examen de conceptos en cada tema; se trata de la principal herramienta con la que cuento para que trabajen la memoria, pero también para que entiendan bien los términos más importantes.
  3. Tres cuestionarios orales por alumno cada evaluación; estos seguirán el modelo que utilicé hace dos cursos con mi alumnado de Historia Contemporánea y tienen como objetivo desarrollar sus habilidad de comunicación verbal.
  4. Un examen de aspectos generales cada dos unidades didácticas; con esta prueba, que no estará centrada en aspectos memorísticos, pretendo descubrir si son capaces de relacionar diversos aspectos de la materia. De hecho, lo más probable es que el punto de partida sea un texto, un mapa, una tabla o una gráfica, a partir del cual deban elaborar un comentario libre, pero bien fundamentado.

Un examen de itinerario libre

El cuarto modelo de examen al que acabo de hacer referencia tiene mucho en común con el itinerario libre a partir de vídeos del que hablaba en mi última entrada. Al respecto, hay que tener que un comentario libre -una prueba de relación a partir de textos, mapas, tablas o gráficas- favorece a aquellas personas que más esfuerzo han puesto en ampliar sus conocimientos. Si bien es cierto que en ocasiones esto no se cumple, pienso que todos estamos de acuerdo en que es lo más probable. Por tanto, aquellos que más vídeos opcionales hayan trabajado, tienen más recursos para elaborar una respuesta de mayor calidad.

Ahora bien, hay un segundo punto común entre el itinerario libre y el examen que planteo. Me refiero a la posibilidad de establecer una «Historia de dos velocidades».

Esta  idea, por cierto, la he esbozado ya en textos anteriores, pero sin profundizar en ella ¿En qué consistiría? En el caso concreto del examen se establecería dos opciones dentro de cada pregunta, una básica y otra de excelencia. Aquellos que aspiren al notable como máximo, optarán por la más sencilla de las dos, mientras que las personas que busquen un sobresaliente deberán responder a la más compleja.

También cabe la posibilidad de que, en una misma prueba, se combinen preguntas básicas y de excelencia. De igual modo, habrá alumnos que en unas unidades opten por ir a por la máxima nota y en otras se conformen con «ir tirando». Sea como fuere, al final la media del curso deberá reflejar del mejor modo posible -y sobre todo de la manera más justa- esas estrategias.

Como aclaración final, me gustaría comentar que, aunque me he llenado la boca hablando de excelencia, realmente lo que subyace bajo este sistema es la búsqueda de una salida para el alumnado proveniente de PMAR (Programa de Mejora del Aprendizaje y Rendimiento). Pienso que ningún docente de Secundaria es ajeno a la situación que atraviesan estos estudiantes al ser «arrojados» de pronto a un 4º de ESO con un nivel muy superior al que realmente tienen.

Si bien considero que es un problema legal que no me toca corregir, entiendo que desde mi ámbito de responsabilidad debo poner los medios para atenuar el perjuicio que se les causa.

El retorno al itinerario libre


Acabamos de terminar la segunda semana de curso y, por el momento, lo único que puedo decir es que apenas hemos avanzado con el temario. Vamos poco a poco, tratando de desperezar a un alumnado con pocas ganas de trabajar después de un largo verano; estío que, por otro lado, se está prolongando debido a las altas temperaturas de este final de septiembre.

Además, estoy poniendo especial empeño en asentar aspectos organizativos y procedimentales, así como en lograr que todos los estudiantes tengan una cuenta de Google Classroom, Quizlet y EdPuzzle.

Ahora bien, la lentitud inicial no indica, ni mucho menos, que no exista un itinerario claro para el desarrollo de la asignatura. Una materia en la que, como señalé en mi anterior entrada, pretendo reciclar muchos materiales de la Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato y adecuarla al nivel de 4º de ESO. Precisamente me el objetivo de estas líneas es explicar cómo voy a hacerlo en el caso de los vídeos.

Hace un par de curso, al iniciar la redacción de mi bitácora de 1º de Bachillerato, hablé de los itinerarios libres y abiertos. Una idea tremendamente ambiciosa y, quizá precisamente por eso, casi irrealizable. En fin, siempre he pensado que aquello podía haber funcionado con algunos ajustes y un poco más de dedicación por mi parte. Sea como fuere, a día de hoy no estoy en condiciones de demostrarlo, pero si de plantear para 4º de ESO algo semejante pero más adecuado a la realidad.

La explicación de lo que tengo en mente llevará probablemente varias entradas de este diario del profesor, ya que debe abordar cuestiones tan complejas como la evaluación, los proyectos, la colaboración entre alumnos y con otros centros, la creatividad, el compromiso, la difusión… Por eso me conformo con detenerme hoy en la cuestión de los vídeos.

Como bien puede apreciarse en la página de este blog dedicada al material audiovisual de 4º de ESO, en cada unidad didáctica existen unos vídeos obligatorios y otros opcionales. Todos ellos estarán disponibles para el alumnado en EdPuzzle, si bien solo podrán abordar los segundos cuando hayan completado la visualización de los primeros.

Se abre, por tanto, la posibilidad de que ellos decidan si quieren ampliar el itinerario obligatorio con materiales que amplíen sus conocimientos. Y, como es lógico, esto tendrá repercusiones en la nota final, pues solo podrán aspirar a obtener un nueve o más aquellos que hayan trabajado el material optativo de, al menos, cuatro unidades didácticas. De igual manera, el resto del alumnado obtendrá una pequeña bonificación en la nota por cada visualización extra.

En definitiva, se trata de una medida de excelencia que, a su vez, evita dedicar más tiempo de la cuenta a aquellos que no aspiran al sobresaliente.

Como veremos a la hora de hablar de los exámenes, esa «Historia de dos velocidades» también tienen en ellos su manifestación. Y, por supuesto, aquellos materiales que considero optativos no son los imprescindibles, sino aspectos de segundo nivel que suelen estudiarse en Bachillerato, pero no en 4º de ESO.

 

Reflexiones sobre el curso IV: solucionando el tercer fracaso


Después de abordar en los textos anteriores –Solucionando el primer fracaso y Solucionando el segundo fracaso– los dos primeros problemas que localicé en la entrada “El fracaso final”, pretendo a continuación hincarle el diente al tercero.

En su momento señalé al alumnado como uno de los principales obstáculos para llevar a término mis objetivos como docente. Es muy complicado lograr que trabajen en clase cuando están acostumbrados a ser meros objetos pasivos de una explicación. Comentaba que, al valorar únicamente los exámenes –pues así les hemos tratado los docentes-, desperdician el tiempo que se les da en el aula.

Una cuestión de intensidad

A lo largo del curso he tratado de supervisar todo lo que hacían mis alumnos durante el tiempo de clase. Sin embargo, no se me escapa que podía haber desarrollado mejor esta tarea. No se trata únicamente de estar más activo en el aula, sino de preparar con antelación los comentarios y correcciones que cada uno necesita.

En definitiva, reflexionar sobre la situación de cada estudiante y, a partir de los exámenes y trabajos, analizar sus errores más comunes para buscar soluciones. Todo ello acompañado de una mayor intensidad en el aula por mi parte, pues resulta absurdo pedirles un plus de esfuerzo si el docente no va por delante dando ejemplo.

Cumpliendo esos dos requisitos, pienso que podría poner solución a parte del tercer fracaso que señalaba en mi primera entrada.

La deconstrucción del examen

Ahora bien, resulta imposible terminar con un alumnado pasivo si dos o tres días del trimestre, los que ocupan los exámenes, constituyen más del 80% de la nota final. Así es absurdo tratar de convencerles de que cada sesión cuenta, pues nosotros mismos estamos mostrando lo contrario.

Una solución sería reducir el valor porcentual de los exámenes. Sin embargo, no todos tenemos la posibilidad de cambiar los criterios de evaluación a nuestro gusto. Por ese motivo, he ideado un segundo camino: la desconstrucción de la prueba.

Para ello es necesario eliminar el día del examen. Las distintas preguntas que forman para del mismo –conceptos, preguntas cortas, test, temas a desarrollar, ensayo histórico, prácticas…- se distribuyen entre varias sesiones de clase. De esta manera, desaparece la percepción de que hay un día más importante que otros; o, dicho de otro modo, las restantes clases adquieren mayor importancia.

En resumen, se trata de desorientarles buscando su bien: al no marcar un día con el color rojo en el calendario, todas las clases adquieren importancia.

Quizá pueda parecer una media un tanto radical. Sin embargo, no veo que exista otra forma de terminar con el absolutismo de la prueba. Para tener a los alumnos activados todos los días, no queda otra que terminar con el examen tal y como lo conocemos.

Reflexión sobre las herramientas para generar test


Después de dos días escribiendo sobre la utilización de los test en el proceso de evaluación –En defensa de las pruebas tipo test y Evaluando con test: apuntar es acertar-, pretendo ahora analizar el uso de aplicaciones que autocorrigen las pruebas.

No pretendo explicar de forma pormenorizada el uso de Socrative, Grade Scanner, Drive o Moodle. Entre otras cosas porque solo trabajo con una de esas aplicaciones, no con todas. Mi objetivo es otro: reflexionar sobre lo que aporta a la labor docente, así como sus peligros.

Ganando en tiempo y objetividad

Después de publicar mi primera entrada, varias personas comentaron que era una buena opción porque se ganaba tiempo en la corrección. Además, destacaban el carácter objetivo de los test en comparación con otro tipo de preguntas más abiertas a interpretación.

Considero que una buena rúbrica ayuda a alcanzar cierta objetividad en la corrección de cualquier prueba. Pero parece evidente que, aún así, los test mantienen su posición privilegiada en ese aspecto.

En lo que al tiempo se refiere, también debo darles la razón. Aunque es verdad que se tarda mucho más en preparar un cuestionario que en escribir el título de un tema para desarrollar, no es menos cierto que, una vez tienes una base de datos con preguntas de test, ese proceso es bastante sencillo.

A todo esto hemos de añadir el tiempo que nos permiten ahorrar aquellas aplicaciones que corrigen automáticamente los test. Conocer la nota de un alumno escaneando la hoja con el iPad, tal como permite Grade Scanner, es todo un lujo.

¿Ahorrar tiempo para trabajar menos?

No soy enemigo de las aplicaciones auto-correctoras, sino todo lo contrario. Ahora bien, la búsqueda de una fórmula de corrección más rápida puede llevarnos a tener docentes “comodones” e incapaces de detectar las necesidades reales del alumnado.

Una buena fórmula para evitar esos peligros es dedicar al análisis de los resultados el tiempo que nos ahorramos en la corrección. Con esa dedicación, además de evitar convertirnos en profesores aburguesados, adquirimos un conocimiento de las carencias, puntos fuertes y problemas de nuestros estudiantes que difícilmente podríamos tener sin contar con esas herramientas.

Con la información que aporta ese análisis tendremos más posibilidades de saber cómo ayudarles a mejorar.

En resumen, no cabe duda que la tecnología es un gran aliado en nuestra tarea docente. Sin embargo, en la medida que vaya asumiendo cargas que hasta la fecha recaían únicamente en nosotros, hemos de ir abriendo nuevos campos a nuestra actividad. Lo contrario supondría no avanzar en la calidad de la educación: mera sustitución del profesor por la máquina.

Llegaríamos a una situación en la que, salvo la pérdida del elemento humano, no habría cambios reales en el proceso de evaluación. Y eso es una verdadera pena, una gran oportunidad desaprovechada.

En defensa de las pruebas tipo test


Durante el curso 2013-2014 decidí introducir en mis asignaturas un apartado de test en los exámenes, y desde entonces han estado presentes en casi todas las asignaturas que he impartido.

Los motivos que me llevaron a tomar esa decisión fueron múltiples y variados. Por un lado, pretendía descubrir hasta qué punto el alumnado era capaz de afinar en el conocimiento de la materia. Y, por el otro, me pareció lógico acostumbrarle a un modelo de examen con el que, probablemente, se tengan que enfrentar en no pocas ocasiones durante su etapa universitaria.

Sobre este último aspecto es interesante señalar que, aunque todos somos capaces de leer y marcar una casilla, no nacemos sabiendo hacer test. Ese tipo de pruebas, como tantas otras, tienen sus trucos, su “arte”. De ahí la importancia de practicar y aprender a enfrentarse a ellas lo mejor posible a partir de la experiencia.

Enriquecer el proceso de evaluación

Ahora bien, aunque defiendo la necesidad de enseñar a los estudiantes a afrontar los test, no soy partidario de que ese sea el único elemento de los exámenes. Entiendo que las pruebas, al igual que la evaluación global de la asignatura, deben abordar diversas capacidades.

Lo contrario sería caer en el error que, al menos en las Ciencias Sociales, hemos cometido durante décadas: la entronización de la memoria.

Desde mi punto de visto, en une examen el alumnado debe demostrar tanto sus conocimientos -preguntas de desarrollo y test- como su aplicación en forma de prácticas. A esto hemos de añadir el correcto manejo de términos específicos de la materia –conceptos- y la expresión escrita. En definitiva, mantengo a la tan denostada memoria, pero en igualdad con respecto a otras capacidades.

Evidentemente, hablo en todo momento de los exámenes escritos, pues considero que en la evaluación de la materia se deben tener en cuenta otros aspectos importantes como la expresión oral, el trabajo de investigación, la competencia digital, el trabajo en equipo…

La amplia familia de los test

Cualquier docente que haya elaborado alguna vez una pregunta de test sabe perfectamente que existen múltiples variantes. Se trata de una cuestión a la que llevo tiempo dándole vueltas y sobre la que, probablemente, escriba en los próximos días.

Sin embargo, ahora mismo me limitaré a plantear una sencilla clasificación:

  1. Según el número de opciones.
  2. Según el número de respuestas correctas.
  3. Según la penalización por error cometido.
  4. Según el tiempo de respuesta con el que cuenten.

Primeras impresiones de los ensayos históricos


Una de las claves del itinerario libre y abierto que he planteado este curso para la Historia del Mundo Contemporáneo es, sin lugar a dudas, el ensayo histórico. Este elemento, que supone en torno a un tercio de la nota del examen, permite evaluar al mismo tiempo, tanto la capacidad de los alumnos para desarrollar un texto de manera correcta, como su trabajo de recopilación, selección y estructuración de la información.

Ahora bien, al margen de que permita desarrollar, como mínimo, tres competencias clave -digital, lingüística y aprender a aprender-, el ensayo histórico es, fundamentalmente, la piedra angular del sistema libre y abierto.

En su proceso de elaboración, apoyándose en el material aportado por el docente, los alumnos van configurando de forma autónoma su propio itinerario. Este, posteriormente, queda plasmado en un texto que, en base a una rúbrica previamente conocida, será objeto de evaluación por parte del profesor.

Trimestre I: los límites del ensayo

Desde un punto de vista meramente teórico, al menos a mi juicio, los dos párrafos anteriores suenan muy bien. Sin embargo, la realidad suele ser bastante más compleja, la verdad, y más cuando se trata del primer curso en el que sigo el modelo flipped learning con itinerario libre y abierto.

Por ese motivo, me he decidido a escribir este texto, donde expondré algunas de las dificultades que me he encontrado:
  1. La materia prima con la que he trabajado –mis alumnos- llevan años acostumbrados a realizar los trabajos siguiendo un modelo que, desde mi punto de vista, es totalmente inadecuado. Lo que ha hecho la inmensa mayoría es buscar información en una única página de internet (habitualmente Wikipedia) y, con ese material, reelaborar un texto sin apenas trastocar la estructura previa.
  2. Mis ocupaciones –fundamentalmente mi trabajo en la universidad- me han impedido poner a disposición de mi alumnado todo el material que me hubiera gustado, ya sea vídeos, textos o imágenes. El modelo “Elige tu propia aventura” aplicado a la educación ha terminado por fracasar porque la persona que tenía que ofrecer alternativas en los itinerarios no lo ha hecho.
  3. Otros proyectos desarrollados en la asignatura han terminado por quitarle horas a la elaboración del ensayo. De esta manera, en contra de mi intención inicial, los alumnos solo han tenido cuatro horas de clase para desarrollar el trabajo bajo mi supervisión.
  4. El siguiente aspecto negativo a destacar ha de relacionarse en parte con este último y en parte con el primero: hay estudiantes que son incapaces de aprovechar mínimamente el tiempo en el aula. Acostumbrados a clases de historia mayormente pasivas, continúan con la idea de que se trabaja en casa. Es decir, además de ser pocos los días dedicados a la elaboración del ensayo, hay alumnos que no han aprovechado ni la mitad de ese escaso tiempo que se les dio.

Trimestre II: en busca de soluciones

A pesar de todo lo indicado anteriormente, no considero que el trabajo realizado haya sido malo. Evidentemente, no he sido capaz de llevar a término todo lo que tenía en mente, pero en los ensayos que he leído estos últimos días hay más trabajo y aprendizaje de la historia que en cualquiera de las preguntas de desarrollo sacadas del libro de texto.

Por tanto, no me planteo una vuelta atrás: tanto el itinerario libre y abierto como su evaluación mediante un ensayo, me siguen convenciendo.

Únicamente planteo una serie de correcciones con las que espero solucionar algunos de los problemas expuestos anteriormente:

  1. Considero que no he sabido explicar bien a mis alumnos qué es lo que buscaba con el ensayo, así como los pasos que debían seguir para evaluarlo. En el futuro haré especial hincapié en la necesidad de consultar varias fuentes, ya sea un texto o material audiovisual, antes de comenzar a poner los cimientos del texto. Evidentemente, para cerciorarme de que están haciendo eso realmente, haré que lean más en clase y preguntaré en los primeros día de dónde piensan sacar la información. De esta manera será más fácil corregir a los “amigos” de la fuente única.
  2. Aunque tendré tutorías durante el segundo cuatrimestre, mis clases en la universidad terminan el 16 de diciembre. Es decir, en los dos trimestres que quedan de curso tendré más tiempo para ampliar el material a disposición de mis alumnos. Eso permitirá que el número de itinerarios se multiplique.
  3. Con el fin de que dediquen muchas horas a pulir sus ensayos, me he planteado realizar una única prueba con ensayo al final del trimestre. Hasta ahora la idea era que realizaran uno en cada examen; es decir, cada mes y medio. Pero me he dado cuenta de que eso no es posible: es una locura. Pienso que con este nuevo sistema podremos dedicar más sesiones de aula a ese trabajo.
  4. Mis alumnos llevan apenas dos meses con el modelo de la clase invertida. Me parece que, teniendo en cuenta eso, es comprensible que sigan actuando a veces con mentalidad de “aula tradicional”. Haré hincapié en la necesidad de cambiar, pero creo que es lógico que pase un tiempo antes de que se den cuenta de cómo funcionan las cosas en este nuevo sistema. Soy consciente de que no puedo pedirles una adaptación completa en tan poco tiempo.

Cualquier buen observador verá reflejados en estos cuatro puntos los problemas a los que hacía referencia en el epígrafe anterior. Sin embargo, hay una quinta medida que afecta a varios a la vez. Me estoy refiriendo al cuaderno de clase, que mis alumnos elaborar en formato blog. La idea es que, a partir de ahora, este sirva como cuaderno de bitácora de sus ensayos. Es decir, ahí deben publicar la información que les llame la atención, sus reflexiones sobre el tema, sus dificultades…

En definitiva, una herramienta muy interesante para profundizar en su trabajo, al tiempo que a mi me aportará información de primera mano para evaluarles y ayudarles.