Categoría: Historia Contemporánea

Perfil de Luis XVI, en «María Antonieta» de Stefan Zweig

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

«El rey es un tipo de inteligencia mediana, poco independiente, destinado por la naturaleza para ocupar un puesto de celoso funcionario de aduanas o de escribiente en una oficina; para cualquier actividad puramente mecánica y subalterna, lejos del campo de los acontecimientos históricos; para cualquier cosa, no importa cual, menos para monarca. La verdadera fatalidad de Luis XVI es que tiene plomo en la sangre. Algo acorchado y denso obstruye sus venas; nada es fácil para él. Este hombre, que realiza esfuerzos sinceros, tiene siempre que dominar en sí una resistencia de la materia, una especie de modorra, para lograr hacer algo, para pensar o simplemente para sentir. Sus nervios, lo mismo que tiras de goma relajadas no pueden ponerse tensas ni tirantes, no pueden vibrar, no pueden desprender electricidad. Este innato embotellamiento nervioso excluye a Luis XVI de toda emoción fuerte: amor, alegría, goce, miedo, dolor, terror, todos estos elementos emotivos no logran perforar la piel de elefante de su indiferencia y ni una sola vez inmediatos peligros de muerte consiguen despertarlo de su letargo. Mientras los revolucionarios asaltan las Tullerías, su pulso no late ni un ápice más deprisa, y hasta en la misma noche antes de ser guillotinado no están perturbadas ninguna de las dos columnas de su bienestar: sueño y apetito. Jamás palidecerá este hombre, ni aun con una pistola delante del pecho; jamás la cólera brillará en sus torpes ojos; nada puede espantarle, pero tampoco nada entusiasmarle».

El proceso de independencia de los EE.UU.

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

En el último cuarto del siglo XVIII, trece colonias inglesas de Norteamérica empezaron su proceso de independencia. Se iniciaba así un camino que, al término del conflicto bélico en 1783, terminaría con la formación de la primera nación americana, constituida como un Estado liberal. En este vídeo abordan los principales acontecimientos acaecidos entre 1773 y 1787; mientras que la clase anterior incluía una explicación de los antecedentes y principales protagonistas, así como una descripción de los territorios implicados.

Planteamiento de la independencia de los EE.UU.

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

En el último cuarto del siglo XVIII, trece colonias inglesas de Norteamérica comenzaron su proceso de independencia. Se iniciaba así un camino que, al término del conflicto bélico en 1783, terminaría con la formación de la primera nación americana, constituida como un Estado liberal. En este vídeo se analizan los antecedentes, el territorio y los principales protagonistas del proceso; mientras que en la segunda clase se abordan cuestiones como el congresos continentales de Filadelfia y el desarrollo de la Guerra de Independencia.

 

El planteamiento del conflicto bélico y de la independencia en “El Patriota”

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

En el siguiente fragmento de «El Patriota» encontramos abundantes referencias a la Guerra de los Siete Años. Estas se dan, tanto en la arenga protagonizada por un excombatiente en la primera escena, como durante la reunión de la asamblea en la segunda. Por tanto, la película apunta con acierto en una dirección: la independencia de las Trece Colonias es inseparable de ese conflicto bélico que, en América, enfrentó a Francia e Inglaterra entre 1756 y 1763.

El segundo elemento a tener en cuenta es la cuestión de la tiranía, que sale a relucir de manera directa en la discusión de la asamblea y, de manera implícita, en la arenga del excombatiente cuando se refiere a los impuestos. Al fin y al cabo, según los planteamientos del liberalismo inglés, la presión fiscal puede considerarse tiránica si las personas sobre las que recae no cuentan con representación política.

El último elemento a destacar es visible, únicamente, en la segunda escena (en la asamblea). La discusión que mantienen los ciudadanos de Carolina del Sur está llena de referencias al pensamiento político que se desarrolló en Inglaterra durante las revoluciones del siglo XVII. Al igual que en la propia Declaración de Independencia de 1776, John Locke y sus ideas están presentes en las palabras de esos colonos. Se aprecia también en ese punto la división de opiniones que existe entre ellos. Unas diferencias que llevaran a unos a combatir con los patriotas y a otros en el ejército regular inglés.

En definitiva, los acontecimientos norteamericanos pueden considerarse, al mismo tiempo, una guerra de independencia, un conflicto civil y una revolución libera.

Calentando motores: un balance de las primeras doce clases

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

Hoy hemos completado la tercera semana de proyecto flipped learning con itinerario libre y abierto en la Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato. Lo cierto es que, teniendo en cuenta las dificultades con las que se ha tenido que lidiar -véase la entrada Seguimos aprendiendo en Henri Irénée Marrou– los resultados son bastante satisfactorios.

En las doce primeras clases del curso, a partir de los vídeos elaborados por el profesor, los alumnos han realizado las siguientes tareas en el aula:
  • Actividad en grupos de cuatro alumnos que tenía como finalidad recordar los contenidos de los vídeos sobre el Antiguo Régimen que, días antes, habían visto.
  • Redacción individual de un texto a partir de las ideas extraídas en las actividad anterior.
  • Trabajo en parejas sobre un tema relacionado con las revoluciones inglesas del siglo XVII y posterior exposición oral ante los compañeros.
  • Elaboración de un Kahoot para compartir con alumnos del Gabriel Miró (Orihuela), Antonio Calvín (Almagro), Sapere Aude (Villanueva del Pardillo) y del Colegio Hispano Inglés (Santa Cruz de Tenerife).

Buena parte de esas tareas se han basado en el contenido de los siete vídeos obligatorios elaborados hasta la fecha. A esto hemos de añadir la posibilidad de consultar los materiales opcionales que el profesor pone a su disposición.

Contra todo pronóstico, a pesar de las múltiples ocupaciones de estos días, he logrado que tengan acceso a seis fragmentos de películas con sus correspondientes comentarios históricos, así como a once textos relacionados con el Antiguo Régimen, las revoluciones inglesas del XVII y la Independencia de los EE.UU. Todo eso puede consultarse aquí.

En definitiva, aunque queda mucho por hacer, ha sido un comienzo bastante satisfactorio y en el que creo que han aprendido más de lo que realmente creen.

Medidas para limitar un proyecto inabarcable

por Carlos, posted in Historia Contemporánea
Hace una semana, en la última entrada de esta bitácora, exponía las dificultades con las que me estaba encontrando para desarrollar un modelo de itinerario libre y abierto en la asignatura.

Fundamentalmente, era una cuestión de falta de tiempo, aunque también hacía referencia a lo fácil que es programar una forma de impartir la asignatura durante las vacaciones. Solo cuando se tiene enfrente un alumnado de carne y hueso -buenos estudiantes, todo hay que decirlo, pero humanos-, se empiezan a manifestar las primeras dificultades.

El objetivo de hoy será explicar qué he corregido de mi plan inicial para hacerlo abarcable, para adecuarlo a mis circunstancias y a las de mis alumnos. Quizá, tras leer lo que viene a continuación, muchos penséis que lo he solucionado todo de una forma sencilla: reduciendo mi carga de trabajo. Sin embargo, y ese es el gran reto de estos párrafos, trataré de demostrar que el camino tomado es un poco más complejo.

Rectificar es de sabios: moviendo el temario

Supongo que con 1º de Bachillerato terminará por suceder lo mismo que me está pasando ahora con 2º de ESO: una vez elaborado el material básico –fundamentalmente los vídeos- todo es más sencillo.

Sin embargo, al tratarse del año I en el desarrollo de la Historia del Mundo Contemporánea según el modelo flipped classroom, voy con la lengua fuera.

Eso me ha obligado a replantearme la temporalización de las unidades didácticas. En un principio, en la primera evaluación iba a dar cuatro bloques: la crisis del Antiguo Régimen y las revoluciones atlánticas, la Restauración y las oleadas revolucionarias, la revolución industrial y el movimiento obrero, y el imperialismo y la política de finales del XIX. Pues bien, he pasado el último de esos apartados al mes de enero.

Tomé esa decisión para darme cierto margen hasta que, en el mes de enero, termine mi asignatura cuatrimestral en la Universidad de Valladolid. Pero también porque son los bloques más densos del temario. No todas las unidades son igual de largas, y me he dado cuenta de que estas, aunque son solo cuatro, realmente son la mitad del temario. En definitiva, esos han sido los dos motivos que me han llevado a desplazar un apartado a la segunda evaluación.

Un itinerario más libre, pero menos abierto

La segunda medida que he adoptado para que mi proyecto sea abarcable ha consistido en reducir la cantidad de material optativo que pongo a disposición de los alumnos. Es decir, mientras los vídeos obligatorios avanzan, son menores las posibilidades de ampliar materia. En ese sentido, puede decirse que el itinerario es menos abierto.

Ahora bien, esa carencia por parte del profesor se suple con una mayor autonomía para que el estudiante busque material donde considere oportuno. De ahí que, en el título del epígrafe, hable de un itinerario más libre.

Es evidente que así tendré menos control sobre sus fuentes de información, pero también es verdad que eso les permitirá desarrollar mejor la competencia digital y el sentido crítico.

De todos modos, mis aportaciones siguen siendo más que suficientes. Hasta la fecha, por cada vídeo obligatorio que hago, genero tres elementos para ampliar. Además, según avancemos hacia la Revolución Francesa esa media se va a ir ampliando. Por tanto, aunque me gustaría hacer más, el material que pongo a su disposición no es despreciable ni mucho menos.

La consolidación del nacionalsocialismo II: la represión

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

Los órganos represivos del Reich tenían como fin último luchar contra toda lo que amenazaba a la Comunidad Nacional. De esta manera, dentro del III Reich, podemos distinguir tres aparatos de represión:

Aparato judicial. En primer lugar, sólo se reconocía como miembro de la Comunidad Nacional, es decir, ciudadano y poseedor de derechos, a aquel que apoyaba al gobierno. Además, se abolió la independencia del poder judicial, convirtiéndose el Führer en juez supremo de la nación. Así narra Sebastian Haffner la entrada de las SA en el tribunal donde él trabajaba como pasante, todo un símbolo del fin de la autonomía judicial:

(Sebastian Haffner, Historia de un alemán) ««Alguien rompió el silencio mantenido: Las SA» (…) Al parecer casi todas las reuniones se habían suspendido. Los jueces se habían quitado la toga y habían salido del edificio en actitud humilde y civilizada, bajando por una escalera franqueada por filas de miembros de la SA. Sólo en la sala de abogados se había producido un altercado”.

Aparato policial. Bien por medio de las SA, de las SS -a partir de 1934- o de la Gestapo se ejecutaba una doble función represora: perseguir el delito político y llevar a los autores ante un tribunal; y combatir a los posibles enemigos del régimen de manera preventiva, incluso recluyéndolos en campos de concentración. Para ilustrar mejor el primero de estos aspectos volvamos con Historia de un alemán de Sebastian Haffner:

«Tienen permiso para irse a casa» contestó, y casi retrocedí bruscamente al escuchar el tono tan amenazante con el que había hablado, lento, gélido y malicioso. Lo miré a la cara y volví a retroceder bruscamente (…) ya no era un rostro humano en absoluto, sino más bien la cara de un cocodrilo. Había visto el rostro de las SS”.

De la segunda nos habla Ernst Weiss en El testigo ocular:

“Desde que H. era canciller, Führer del partido y dictador del Reich, había en todo el país campos de concentración en antiguas fábricas, en barracones militares abandonados, en fortalezas abandonadas y en ruinas (…) Los campos se instalaron como «necesidad del Estado» bajo un motivo muy humano: se quería proteger de la cólera justa del pueblo a las personas que antes de la «toma del poder del partido» se habían hecho impopulares (…) para ingresar en estos campos no hacía falta ninguna decisión judicial, bastaba la policía. No había defensor porque no había acusación. Los campos estaban rodeados de alambradas que conducían potentes corrientes eléctricas que causaban la muerte de inmediato. Estaban rodeados de muros y protegidos por ametralladoras; una torre de vigilancia permitía tener un control constante del campo”.

La población alemana. La denuncia no constituyó un hecho aislado dentro de la Alemania nacionalsocialista; los afines al régimen participaban de ella. Esto posibilitaba un amplio control sobre la sociedad y la privacidad de las personas. Así, la población formaba parte del régimen: se vigilaba a sí misma como bien trata de expresar Bertolt Brech en este fragmento de La cruz de tiza:

“No se puede. A mí no. Si alguien me confía algo, va listo. Sé cual es mi deber de camarada y, si mi propia madre me susurra algo al oído sobre el aumento del precio de la margarina o algo así, me iría enseguida a la sede de la Sección. Denunciaría a mi propio hermano si murmurase del Servicio de Trabajo Voluntario”.

Por su parte, Sebastian Haffner narra en Historia de un alemán una experiencia personal que describe muy bien ese ambiente social de delación.

“«Me temo que no es muy consciente de que hoy día las personas como usted representan un peligro latente para el Estado, y que éste tiene el derecho y el deber de tomar las medidas correspondientes, a más tardar en el momento en que uno de ustedes se atreva a llegar al punto de oponer una resistencia abierta» Esto fue lo que dijo lenta y juiciosamente, al estilo de un comentario del Código Civil. Mientras, me clavaba una mirada de acero en los ojos. «¿Así que usted tiene la intención de denunciarme a la Gestapo como enemigo público?» Fue más o menos entonces cuando Von Hagen y Hirsch se echaron a reír, tratando de que todo quedase en una broma. Sin embargo, esta vez Holz les desbarató los planes. En voz baja y premeditada dijo: «Confieso que llevo algún tiempo preguntándome si no es ésa mi obligación»”.

Bibliografía:

[1] Historia Universal Contemporánea II; Javier Paredes (Coord.) – Barcelona – Ariel – 2004.

[2] Historia de un alemán; Sebastian Haffner – Barcelona – Destino – 2006.

[3] La guerra del mundo: los conflictos del siglo XX y el declive de occidente (1904-1953); Niall Ferguson – Barcelona – Debate – 2007.

[4] El mundo de ayer. Memorias de un europeo; Stefan Zweig – Barcelona – El Acantilado – 2002.

[5] Hitler: una biografía; Joachim Fest – Barcelona – Planeta – 2005.

[6] Historia social del Tercer Reich; Richard Grundberger – Madrid – Ariel – 1999.

[7] El testigo ocular; Ernst weiss – Madrid – Siruela – 2003.

Declaración de independencia de los Estados Unidos de América

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

Este escena de la serie “Adams” (2008) se desarrolla durante el II Congreso Continental celebrado en Filadelfia, al que acudieron trece de las colonias británicas de Norteamérica. Ese acontecimiento se sitúa en el contexto del conflicto que enfrentó a Inglaterra con esos territorios rebeldes entre 1775 y 1783, y que terminó con la independencia de estos últimos y el nacimiento de una nueva nación americana: los Estados Unidos.

El fragmento presenta dos partes claramente diferenciadas. En la primera tiene lugar la votación de la Declaración de Independencia, cuyo principal autor fue Thomas Jefferson. De ella nos interesa destacar la necesidad de unanimidad para que fuera aprobada. Es decir, ninguna de las trece colonias podía emitir un voto negativo. Al respecto, fue de suma importancia la labor desarrollada los días antes por representantes de Massachusetts, Virginia y Pensilvania. Estos lograron convencer a los territorios contrarios a la independencia, si bien en el caso de Nueva York solo lograron obtener una abstención. Pero a pesar de esa labor, la unanimidad no estaba totalmente garantizada antes de la votación, de ahí la tensión que se refleja en algunos rostros en esos momentos.

El último aspecto a destacar de esa parte es el final. No hay alegría ni aplausos, solo silencio y gestos de preocupación. Esa reacción se entiende si tenemos en cuenta que la mayoría de esos hombres se sentían ingleses, y que solo una situación límite les había llevado a romper con su patria, con sus raíces. La independencia no era para ellos un anhelo, sino la única salida que tenían en 1776. A eso hemos de añadir el hecho de que se enfrentaban a la mayor potencia del mundo, Inglaterra, y que esa lucha se iba a llevar a cabo en su propio territorio -en sus campos, frente a sus casas- y que afectaría a sus familias y a sus posesiones.

La segunda parte del vídeo reproduce la lectura de la Declaración de Independencia aprobada en 1776. En primer lugar, se hace una relación de derechos inalienables que, si bien con algunas variantes -más bien matices-, se corresponden con los defendidos por John Locke en la revolución inglesa de finales del XVII. Es decir, los rebeldes americanos se sitúan en plena sintonía con el liberalismo nacido un siglo antes. A continuación, el texto trata de justificar las medidas adoptadas denunciando la falta de respeto -la tiranía- del rey Jorge III a esos derechos. Por último, declaran que las colonias pasarán a ser territorios independientes, al tiempo que se comprometen a sacrificar por esa causa todo lo que tienen y lo que son.

 

Discurso de John Adams en el Congreso Continental de Filadelfia

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

Este fragmento pertenece a la serie «Adams» (2008), dedicada a la figura del segundo presidente de la historia de los Estados Unidos y uno de los principales promotores de la independencia de ese país. La escena se sitúa en el año 1776, durante la celebración del II Congreso Continental de Filadelfia. En él se reunieron los representantes de las trece colonias americanas que se rebelaron contra Inglaterra para buscar una salida común a su falta de entendimiento con el rey Jorge III y sus ministros.

En concreto, el discurso de John Adams ha de situarse en el contexto del debate entre los partidarios de aprobar una declaración de independencia y aquellos que consideraban que aún se podía negociar con los ingleses. Como representante de una de las colonias más combativas, Massachusetts, John Adams se enfrenta al principal enemigo de la independencia, John Dickinson, de Pensilvania. Con su discurso, que en la seria va precedido de unas palabras de su rival, pretende convencer a los representantes de las colonias de la necesidad de aprobar dicha declaración.

Sobre las ideas que contiene el fragmento hay que indicar, en primer lugar, que las referencias al pensamiento de John Locke son constantes. Llegados a este punto, es bueno recordar que este fue uno de los principales teóricos de la política inglesa de las revoluciones del XVII. Es decir, estamos ante un discurso lleno de planteamientos propios del padre del liberalismo. Ahora bien, la sombra de Locke es bastante más evidente en la Declaración de Independencia posterior a este fragmento de vídeo.

Al margen del pensamiento liberal presente en las palabras de Adams, también hay que destacar la constante referencia a la libertad, así como a un patriotismo en estado embrionario.

 

Seguimos aprendiendo de Henri Irénée Marrou

por Carlos, posted in Historia Contemporánea

Una semana ha sido suficiente para encontrar las primeras dificultades en el desarrollo del modelo flipped con un itinerario libre y abierto. Con estas palabras, no pretendo, ni mucho menos, firmar el acta de defunción de mi proyecto, pero es evidente a todas luces que en julio y agosto las cosas se ven de otra manera.

Por tanto, será necesario hacer un esfuerzo para acomodar –véase simplificar o ralentizar- el plan inicial a las circunstancias reales del curso académico y de un alumnado de carne y hueso.

Lo cierto es que, a lo largo de los últimos días, me he acordado bastante del que fuera uno de mis libros de cabecera al iniciar la tesis doctoral. Me estoy refiriendo a El conocimiento histórico, de Henri Irénée Marrou, y de su empeño por recordar a los recién llegados a la profesión que no son omniscientes ni omnipotentes:

“Si, hijo mío, tú no eres más que un hombre, y esto no es razón para renunciar a llevar a cabo tu tarea, tu tarea del hombre-historiador, humilde, difícil, pero dentro de sus limitaciones, seguramente fecunda”.

Quizá deba recuperar los consejos de ese maestro y replantearme la Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato desde el punto de vista de un ser limitado en capacidad y tiempo. El cómo hacerlo será motivo de una futura entrada, pues ahora mi objetivo es mostrar esas dificultades a las que me vengo refiriendo.

El riesgo de naufragar en la novedad

En primer lugar, me gustaría referirme a mi alumnado. Al cambiar de centro educativo, me enfrento a dos grupos de 1º de Bachillerato que no conozco. Eso hace que mi proyecto flipped con itinerario libre y abierto parta en situación de clara desventaja, pues a ningún docente se le escapa que siempre es más fácil comenzar cuando sabes a quién tienes enfrente, con sus defectos y virtudes.

A mi falta de información sobre la “materia prima” de mi trabajo hay que añadir que ellos tampoco me conocen. Nunca han trabajado conmigo ni han utilizado la metodología de la clase invertida.

En definitiva, en apenas una semana he abierto muchas puertas, demasiadas novedades a mi entender, y temo que eso sea contraproducente.

Considero que es necesario ir más despacio, aunque eso vaya en perjuicio del sistema. Habrá tiempo otros años de desarrollar mi idea inicial, pues ahora sería irresponsable pretender llevarla a cabo sin pensar en los alumnos. De nada valdría desarrollar el curso tal y como lo concebí hace mes y medio si, al final, el único que llega a la orilla es el profesor.

Itinerario libre versus tiempo libre

El curso pasado ya comprobé como mi carga laboral se multiplicaba por dos al asumir el modelo de la clase invertida. Cada uno de los vídeos que preparé para mis alumnos de 2º de ESO me llevaba entre cinco y siete horas de trabajo, a lo que hemos de añadir las tareas propias del docente: corrección de trabajos y cuadernos, tutorías con las familias, control de la asistencia, elaboración de programaciones e informes, preparación de exámenes, reuniones de departamento, claustros…

Llegados a este punto, más de uno podría pensar que las horas dedicadas a los vídeos se compensaban con el hecho de no tener que preparar las clases. Sin embargo, esa afirmación es falsa. Por mucho que la explicación pase a YouTube, un profesor que da la vuelta a su clase sigue teniendo que estar en el aula con sus alumnos. Hay que preparar actividades, proyectos, debates, juegos… para que lo aprendido en los vídeos se asiente.

Por tanto, una de las características fundamentales del modelo flipped, además de su eficacia y de la satisfacción que genera, es la cantidad ingente de tiempo que consume.

Si eso es así con un temario lineal, donde un vídeo va después de otro y así sucesivamente ¿cómo será con un itinerario libre y abierto? Tengo la respuesta: es una auténtica locura. Además de las grabaciones obligatorias, el docente tiene que preparar un material opcional -ya sea en texto, imágenes o vídeo- que los alumnos pueden seguir según sus intereses. Hasta la fecha, por cada elemento troncal, he desarrollado otros tres optativos.

Dicho esto, creo que se comprende bien la relativa situación de agobio en la que vivo, así como la necesidad de acomodar mis planes iniciales para no morir en el intento.

Un nuevo reto en un año complejo

El tercer problema al que me enfrento este curso tiene que ver con la cantidad de ocupaciones y compromisos que he adquirido. Además de formar parte del Grupo de Investigación de Historia Reciente (GIHRE), con mi trabajo sobre perfiles del centro político, he sido seleccionado para una plaza de profesor asociado en la Universidad de Valladolid. Es decir, al terminar mis clases en el instituto, voy cuatro tardes a la semana a la Facultad de Comercio para impartir la asignatura de Historia Económica.

Evidentemente, todo esto consume tiempo de preparación de clases, explicaciones en el aula y tutorías en el departamento. Pero, además, contribuye a incrementar mi estancia en el coche: paso tres horas al día al volante recorriendo las carreteras que conectan Palencia, Aranda de Duero y Valladolid.

Por último, está la cuestión de desembarcar en dos puestos de trabajo a la vez. Si ya de por si resulta complicado habituarse a los modos de hacer de un único centro, cualquiera puede imaginarse lo que supone intentarlo en dos. A esto tenemos que añadir la obligación de adaptar la mitad de las programaciones a la LOMCE y revisar las que se hicieron el año anterior.

Ahora bien, me gustaría terminar con algo de optimismo entre tanta queja. Me falta tiempo, eso es evidente, pero poco a poco empiezo a encontrar la forma de cumplir mis objetivos. Eso sí, como ya he dicho, será necesario sacrificar algunos aspectos del proyecto.