Durante el curso 2015-2016 elaboré este Prezi para explicar en 4º de ESO la Primera Guerra Mundial. Posteriormente he realizado algunos ajustes que me han servido para ponerlo de fondo en algunos de los vídeos sobre esa materia. Para consultar la presentación haz click aquí.
Durante el curso 2015-2016 elaboré este Prezi para explicar en 4º de ESO el Imperialismo. Posteriormente he realizado algunos ajustes que me han servido para ponerlo de fondo en algunos de los vídeos sobre esa materia. Para consultar la presentación haz click aquí.
Durante el curso 2015-2016 elaboré este Prezi para explicar en 4º de ESO la Revolución Rusa. Posteriormente he realizado algunos ajustes que me han servido para ponerlo de fondo en algunos de los vídeos sobre esa materia. Para consultar la presentación haz click aquí.
A comienzos del segundo trimestre de este curso mis alumnos desarrollaron su primera experiencia visual thinking. Es cierto que se trató simplemente de una pequeña incursión, una prueba en la que el primero de los novatos era el profesor. Sin embargo, tengo intención de seguir profundizando en ella el año que viene.
El trabajo se desarrolló a lo largo de una semana, en un total de tres sesiones de clase. Previamente los alumnos habían visto los vídeos dedicados a esos dos acontecimientos, de los que habían tomado los apuntes necesarios para desarrollar el esquema visual.
Aunque cada estudiante desarrolló la tarea a su ritmo, se puede establecer una temporalización estándar:
Como se puede observar en estos dos ejemplos elaborados por una alumna, limité el número de palabras que podían utilizar. He de aclarar que eso no incluía las fechas y el título de cada uno de los esquemas. A partir de ahí se valoraba tanto la coherencia del trabajo como la dedicación en el aula y la calidad del producto final.
A modo de conclusión me gustaría destacar tres aspectos:
Después de abordar en los textos anteriores –Solucionando el primer fracaso y Solucionando el segundo fracaso– los dos primeros problemas que localicé en la entrada “El fracaso final”, pretendo a continuación hincarle el diente al tercero.
En su momento señalé al alumnado como uno de los principales obstáculos para llevar a término mis objetivos como docente. Es muy complicado lograr que trabajen en clase cuando están acostumbrados a ser meros objetos pasivos de una explicación. Comentaba que, al valorar únicamente los exámenes –pues así les hemos tratado los docentes-, desperdician el tiempo que se les da en el aula.
A lo largo del curso he tratado de supervisar todo lo que hacían mis alumnos durante el tiempo de clase. Sin embargo, no se me escapa que podía haber desarrollado mejor esta tarea. No se trata únicamente de estar más activo en el aula, sino de preparar con antelación los comentarios y correcciones que cada uno necesita.
En definitiva, reflexionar sobre la situación de cada estudiante y, a partir de los exámenes y trabajos, analizar sus errores más comunes para buscar soluciones. Todo ello acompañado de una mayor intensidad en el aula por mi parte, pues resulta absurdo pedirles un plus de esfuerzo si el docente no va por delante dando ejemplo.
Cumpliendo esos dos requisitos, pienso que podría poner solución a parte del tercer fracaso que señalaba en mi primera entrada.
Ahora bien, resulta imposible terminar con un alumnado pasivo si dos o tres días del trimestre, los que ocupan los exámenes, constituyen más del 80% de la nota final. Así es absurdo tratar de convencerles de que cada sesión cuenta, pues nosotros mismos estamos mostrando lo contrario.
Una solución sería reducir el valor porcentual de los exámenes. Sin embargo, no todos tenemos la posibilidad de cambiar los criterios de evaluación a nuestro gusto. Por ese motivo, he ideado un segundo camino: la desconstrucción de la prueba.
Para ello es necesario eliminar el día del examen. Las distintas preguntas que forman para del mismo –conceptos, preguntas cortas, test, temas a desarrollar, ensayo histórico, prácticas…- se distribuyen entre varias sesiones de clase. De esta manera, desaparece la percepción de que hay un día más importante que otros; o, dicho de otro modo, las restantes clases adquieren mayor importancia.
Quizá pueda parecer una media un tanto radical. Sin embargo, no veo que exista otra forma de terminar con el absolutismo de la prueba. Para tener a los alumnos activados todos los días, no queda otra que terminar con el examen tal y como lo conocemos.
Después de dos días escribiendo sobre la utilización de los test en el proceso de evaluación –En defensa de las pruebas tipo test y Evaluando con test: apuntar es acertar-, pretendo ahora analizar el uso de aplicaciones que autocorrigen las pruebas.
No pretendo explicar de forma pormenorizada el uso de Socrative, Grade Scanner, Drive o Moodle. Entre otras cosas porque solo trabajo con una de esas aplicaciones, no con todas. Mi objetivo es otro: reflexionar sobre lo que aporta a la labor docente, así como sus peligros.
Después de publicar mi primera entrada, varias personas comentaron que era una buena opción porque se ganaba tiempo en la corrección. Además, destacaban el carácter objetivo de los test en comparación con otro tipo de preguntas más abiertas a interpretación.
En lo que al tiempo se refiere, también debo darles la razón. Aunque es verdad que se tarda mucho más en preparar un cuestionario que en escribir el título de un tema para desarrollar, no es menos cierto que, una vez tienes una base de datos con preguntas de test, ese proceso es bastante sencillo.
A todo esto hemos de añadir el tiempo que nos permiten ahorrar aquellas aplicaciones que corrigen automáticamente los test. Conocer la nota de un alumno escaneando la hoja con el iPad, tal como permite Grade Scanner, es todo un lujo.
No soy enemigo de las aplicaciones auto-correctoras, sino todo lo contrario. Ahora bien, la búsqueda de una fórmula de corrección más rápida puede llevarnos a tener docentes “comodones” e incapaces de detectar las necesidades reales del alumnado.
Una buena fórmula para evitar esos peligros es dedicar al análisis de los resultados el tiempo que nos ahorramos en la corrección. Con esa dedicación, además de evitar convertirnos en profesores aburguesados, adquirimos un conocimiento de las carencias, puntos fuertes y problemas de nuestros estudiantes que difícilmente podríamos tener sin contar con esas herramientas.
En resumen, no cabe duda que la tecnología es un gran aliado en nuestra tarea docente. Sin embargo, en la medida que vaya asumiendo cargas que hasta la fecha recaían únicamente en nosotros, hemos de ir abriendo nuevos campos a nuestra actividad. Lo contrario supondría no avanzar en la calidad de la educación: mera sustitución del profesor por la máquina.
En mi entrada de ayer, partiendo de la necesidad de enriquecer el proceso de evaluación, defendía la presencia del test como un elemento más –al menos en las Ciencias Sociales- de los exámenes de Secundaria y Bachillerato. Además de aportar argumentos a favor de ese procedimiento, establecía matices al respecto, al tiempo que señalaba algunas de las principales variantes existentes.
En el presente texto me limitaré a narrar una experiencia reciente. Una modalidad de test que he puesto en marcha con los estudiantes de Historia del Mundo Contemporáneo en las pruebas finales del curso.
En 1º de Bachillerato, a partir del segundo examen del curso, suelo bajar puntos por escoger una opción incorrecta. Con eso pretendo evitar que los alumnos que no han estudiado obtengan, por azar, una calificación inmerecida. El mero hecho de saber que pueden perder nota por fallar, les frena a la hora de “jugársela”.
De esta manera, la pregunta acertada les otorga una décima (0.1), mientras que los errores les penalizan en cinco centésimas (0.05). Al respecto, he de aclarar que esa última cifra va evolucionando a lo largo del curso, pues en la primera evaluación solo es una centésimas (0.01) y en la segunda tres (0.03). Evidentemente, una pregunta no contestada no penaliza, pero tampoco bonifica.
Hasta ahí todo normal, pues es una modalidad de test común en el sistema educativo; una variante que permite anular a los amigos del azar, a los alumnos que suelo denominar “bet365”. Sin embargo, había algo en mis test que no terminaba de cuadrar.
Desde mi punto de vista, no es lo mismo estar entre dos opciones que entre cuatro. Y, en un sistema donde se bajan décimas por fallar, lo más normal es que ambos –dubitativo y bet365- lo dejen en blanco. En definitiva, mis test no establecían diferencias entre los alumnos que habían estudiado sin demasiada profundización y los que no habían tocado el temario.
Teniendo en cuenta que, como docente, mi deber es tratar de valorar en su justa medida el esfuerzo de los estudiantes, empecé a pensar cómo podía alcanzar una mayor exactitud en el test. Fue entonces cuando ideé el sistema de las dos respuestas; una opción que, todo hay que decirlo, fue del agrado del alumnado.
Se trata de una variante en la que, con distintos colores, se les permite marcar dos opciones. Una de ellas es la que llamamos “respuesta directa”, y su acierto supone alcanzar la décima (0.1) que se otorga como máximo en cada pregunta. El segundo color corresponde a la “respuesta secundaria” que, en caso de resultar correcta, les permite ganar tres centésimas (0.03).
Las conclusiones que puedo ofrecer a día de hoy son escasas y se basan en un único examen. Ahora bien, el breve análisis que he realizado de los test me lleva a pensar que he conseguido separar la paja del trigo: se aprecia claramente quiénes son “bet365” y quiénes “dubitativos”. Y, por tanto, considero que la puntuación de la pregunta es más justa con estos últimos.
Los motivos que me llevaron a tomar esa decisión fueron múltiples y variados. Por un lado, pretendía descubrir hasta qué punto el alumnado era capaz de afinar en el conocimiento de la materia. Y, por el otro, me pareció lógico acostumbrarle a un modelo de examen con el que, probablemente, se tengan que enfrentar en no pocas ocasiones durante su etapa universitaria.
Sobre este último aspecto es interesante señalar que, aunque todos somos capaces de leer y marcar una casilla, no nacemos sabiendo hacer test. Ese tipo de pruebas, como tantas otras, tienen sus trucos, su “arte”. De ahí la importancia de practicar y aprender a enfrentarse a ellas lo mejor posible a partir de la experiencia.
Ahora bien, aunque defiendo la necesidad de enseñar a los estudiantes a afrontar los test, no soy partidario de que ese sea el único elemento de los exámenes. Entiendo que las pruebas, al igual que la evaluación global de la asignatura, deben abordar diversas capacidades.
Desde mi punto de visto, en une examen el alumnado debe demostrar tanto sus conocimientos -preguntas de desarrollo y test- como su aplicación en forma de prácticas. A esto hemos de añadir el correcto manejo de términos específicos de la materia –conceptos- y la expresión escrita. En definitiva, mantengo a la tan denostada memoria, pero en igualdad con respecto a otras capacidades.
Evidentemente, hablo en todo momento de los exámenes escritos, pues considero que en la evaluación de la materia se deben tener en cuenta otros aspectos importantes como la expresión oral, el trabajo de investigación, la competencia digital, el trabajo en equipo…
Cualquier docente que haya elaborado alguna vez una pregunta de test sabe perfectamente que existen múltiples variantes. Se trata de una cuestión a la que llevo tiempo dándole vueltas y sobre la que, probablemente, escriba en los próximos días.
Sin embargo, ahora mismo me limitaré a plantear una sencilla clasificación:
Recientemente he tenido la oportunidad de participar en las Jornadas Virtuales de Colaboración y Formación de Ubicuo y Social: Aprendizaje con TIC (USATIC). Allí presenté una comunicación junto a Jesús Vélez y José Antonio Lucero sobre la utilidad y gestión de los claustros virtuales.
Aunque no descarto dedicar, más adelante, una entrada a explicar con más detalle el contenido de nuestro trabajo, de momento me conformo con dejar el enlace a la presentación, así como algunas imágenes de la misma. Con ese material provisional considero que es sencillo entender qué es un claustro virtual y cómo se administra.
En los siguientes párrafos pretendo dar solución a uno de los tres problemas enunciados en “El fracaso final”, el referido a los itinerarios libres y abiertos. Teniendo en cuenta que esa fue una de mis principales apuestas a comienzos de curso, no creo que extrañe a nadie que, sin dejar de lado la coherencia y sentido común, ponga especial empeño en “salvarla”.
Se trata de una cuestión que he abordado a lo largo de dos textos en esta bitácora: Los itinerarios libres I y Los itinerarios libres II. Pequeñas correcciones introducidas a lo largo del año que, a la postre, han permitido que el edificio no se desmorone. Ahora bien, aunque esos parches pueden ser útiles de cara al curso que viene, entiendo que es necesario levantar una estructura sólida. Un modelo que, basándose en la idea inicial de septiembre, contemple la experiencia de estos últimos nueve meses.
Una de las claves del modelo que planteaba a principio de curso consistía en abrir itinerarios al alumnado a partir de los vídeos de la asignatura. Es decir, tomando como modelo aquellos libros de “Elige tu propia aventura”, dejar a su disposición numerosos enlaces que pudieran utilizar a su gusto para ampliar materia siguiendo sus inquietudes y preferencias.
En primer lugar porque, de forma ingenua, partía de la idea de que la mayoría de los estudiantes mostraría ciertas inquietudes por determinados aspectos de la materia. Una visión utópica en alto grado si tenemos en cuenta su edad y el tiempo que les ocupan las restantes asignaturas. Y, en segundo término, porque para mí resulta imposible elaborar o supervisar todo el material que, según ese modelo, debería poner a su disposición.
Por tanto, considero que no tiene sentido continuar con esa idea si, por un lado, no puedo proporcionarles esos itinerarios desde los vídeos y, por el otro, un alto porcentaje de ellos no está dispuesto a seguirlos en caso de que los hubiera.
A pesar de todo, como he indicado al principio, considero que el modelo propuesto en septiembre puede mantenerse si se aplican una serie de cambios. De entre ellos, sin duda el principal es el que tiene que ver con los ensayos históricos. Se trata de una cuestión que ha sido tratada en varias entradas de esta bitácora, así que no me detendré a explicar cómo se han desarrollado a lo largo del curso 2016-2017. Sin alguien tiene interés en saber más sobre ellos, puede consultar los siguientes enlaces:
Desde mi punto de vista, el gran error que he cometido este curso es asociar los ensayos históricos a los exámenes. Pues obligó a el alumnado desarrollase uno por prueba, contando con poco tiempo para elaborarlo en el aula. Eso llevó a que me presentaran investigaciones que, sin dejar de ser meritorias para su edad, no profundizaban lo suficiente en la materia escogida.
Al final se han acostumbrado a generar pequeñas investigaciones históricas “como churros”. No se me escapa que eso tiene mucho mérito, y más cuando han tenido que buscar, leer, seleccionar y escribir algo relativamente original. Sin embargo, mis objetivos a principio de curso iban más allá de unos ensayos breves que trataran la materia de forma algo superficial.
Con el fin de recibir esos ensayos profundos –a nivel 1º de bachillerato, claro está- de los que estoy hablando, he decidido tomar las siguientes medidas para el próximo curso:
En resumen, el alumnado contará con varios meses para realizar en el aula una investigación consensuada con el profesor. Esta quedará reflejada, por escrito, en el blog en forma de diario de aprendizaje y como versión definitiva. Y, en su momento, esta última se presentará de forma oral ante los compañeros.
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