Durante el curso 2015-2016 elaboré este Prezi para explicar en 4º de ESO el Imperialismo. Posteriormente he realizado algunos ajustes que me han servido para ponerlo de fondo en algunos de los vídeos sobre esa materia. Para consultar la presentación haz click aquí.
Durante el curso 2015-2016 elaboré este Prezi para explicar en 4º de ESO la Revolución Rusa. Posteriormente he realizado algunos ajustes que me han servido para ponerlo de fondo en algunos de los vídeos sobre esa materia. Para consultar la presentación haz click aquí.
Su objetivo era establecer “un espíritu de entendimiento mutuo” y un marco de actuación adecuado, tanto para los países interesados en la actuación africana como para el desarrollo moral y material de las comunidades autóctonas. Un objetivo también fundamental de aquella reunión fue fijar una serie de normas que racionalizaran –al menos en teoría- las nuevas actuaciones que habían de completar la ocupación del continente.
A ella asistieron las potencias europeas, y también el Imperio Otomano y los Estados Unidos. Los acuerdos adoptados para regular la presencia occidental en el continente africano, evidentemente dejaban fuera de esa regulación lo ya realizado, limitándose a establecer unas mínimas reglas del juego.
En sus conclusiones se contemplaban aspectos como la libertad de comercio en muy determinadas zonas, la neutralidad de ciertos territorios, la trata de esclavos o la regulación de navegación fluvial. Con todo, los resultados de la Conferencia no se pueden calificar precisamente de positivos.
Uno de sus principios –el de la ocupación efectiva como base del derecho colonial- impulsó a las potencias a una loca carrera, que aceleró el reparto de África de forma incontrolada y arbitraria. Además, en los acuerdos primaban por encima de cualquier otra consideración los intereses occidentales, que no contemplaban en ningún momento a los pueblos y culturas africanas.
No obstante, como consecuencia del ambiente creado por la Conferencia, se establecieron una serie de tratados mediante los cuales se superaba las diferencias surgidas entre las potencias.
Exceptuando los territorios mediterráneos y algunos enclaves portugueses en el sur del continente, a comienzos del siglo XIX África un territorio prácticamente desconocido para los europeos. Los primeros que se adentraron en ella fueron los miembros de las expediciones protagonizadas por David Livingstone, Henry Stanley y Pierre Savorgnan de Brazza entre otros. De esta manera, la expansión colonial europea se intensificó dando lugar a la ocupación del interior del continente, siendo las vías de penetración los grandes ríos: los británicos utilizaron el Níger, los franceses el Senegal y los belgas el río Congo. La expansión por el continente africano reavivó las rivalidades entre las potencias imperialistas, sobre todo entre Gran Bretaña y Francia. De entre ellas hay que destacar dos:
🔴 ¿Qué pasó en la Primera Revolución Industrial?
🔴 ¿Cuáles son las principales características de la segunda revolución industrial?
🔴 ¿Qué características tenía la sociedad de clases?
🔴 ¿Cuáles son las fases del movimiento obrero?
🔴 ¿Qué diferencia hay entre el marxismo y el anarquismo?
Fundamentalmente, era una cuestión de falta de tiempo, aunque también hacía referencia a lo fácil que es programar una forma de impartir la asignatura durante las vacaciones. Solo cuando se tiene enfrente un alumnado de carne y hueso -buenos estudiantes, todo hay que decirlo, pero humanos-, se empiezan a manifestar las primeras dificultades.
El objetivo de hoy será explicar qué he corregido de mi plan inicial para hacerlo abarcable, para adecuarlo a mis circunstancias y a las de mis alumnos. Quizá, tras leer lo que viene a continuación, muchos penséis que lo he solucionado todo de una forma sencilla: reduciendo mi carga de trabajo. Sin embargo, y ese es el gran reto de estos párrafos, trataré de demostrar que el camino tomado es un poco más complejo.
Supongo que con 1º de Bachillerato terminará por suceder lo mismo que me está pasando ahora con 2º de ESO: una vez elaborado el material básico –fundamentalmente los vídeos- todo es más sencillo.
Eso me ha obligado a replantearme la temporalización de las unidades didácticas. En un principio, en la primera evaluación iba a dar cuatro bloques: la crisis del Antiguo Régimen y las revoluciones atlánticas, la Restauración y las oleadas revolucionarias, la revolución industrial y el movimiento obrero, y el imperialismo y la política de finales del XIX. Pues bien, he pasado el último de esos apartados al mes de enero.
Tomé esa decisión para darme cierto margen hasta que, en el mes de enero, termine mi asignatura cuatrimestral en la Universidad de Valladolid. Pero también porque son los bloques más densos del temario. No todas las unidades son igual de largas, y me he dado cuenta de que estas, aunque son solo cuatro, realmente son la mitad del temario. En definitiva, esos han sido los dos motivos que me han llevado a desplazar un apartado a la segunda evaluación.
La segunda medida que he adoptado para que mi proyecto sea abarcable ha consistido en reducir la cantidad de material optativo que pongo a disposición de los alumnos. Es decir, mientras los vídeos obligatorios avanzan, son menores las posibilidades de ampliar materia. En ese sentido, puede decirse que el itinerario es menos abierto.
Ahora bien, esa carencia por parte del profesor se suple con una mayor autonomía para que el estudiante busque material donde considere oportuno. De ahí que, en el título del epígrafe, hable de un itinerario más libre.
De todos modos, mis aportaciones siguen siendo más que suficientes. Hasta la fecha, por cada vídeo obligatorio que hago, genero tres elementos para ampliar. Además, según avancemos hacia la Revolución Francesa esa media se va a ir ampliando. Por tanto, aunque me gustaría hacer más, el material que pongo a su disposición no es despreciable ni mucho menos.
Una semana ha sido suficiente para encontrar las primeras dificultades en el desarrollo del modelo flipped con un itinerario libre y abierto. Con estas palabras, no pretendo, ni mucho menos, firmar el acta de defunción de mi proyecto, pero es evidente a todas luces que en julio y agosto las cosas se ven de otra manera.
Lo cierto es que, a lo largo de los últimos días, me he acordado bastante del que fuera uno de mis libros de cabecera al iniciar la tesis doctoral. Me estoy refiriendo a El conocimiento histórico, de Henri Irénée Marrou, y de su empeño por recordar a los recién llegados a la profesión que no son omniscientes ni omnipotentes:
“Si, hijo mío, tú no eres más que un hombre, y esto no es razón para renunciar a llevar a cabo tu tarea, tu tarea del hombre-historiador, humilde, difícil, pero dentro de sus limitaciones, seguramente fecunda”.
Quizá deba recuperar los consejos de ese maestro y replantearme la Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato desde el punto de vista de un ser limitado en capacidad y tiempo. El cómo hacerlo será motivo de una futura entrada, pues ahora mi objetivo es mostrar esas dificultades a las que me vengo refiriendo.
En primer lugar, me gustaría referirme a mi alumnado. Al cambiar de centro educativo, me enfrento a dos grupos de 1º de Bachillerato que no conozco. Eso hace que mi proyecto flipped con itinerario libre y abierto parta en situación de clara desventaja, pues a ningún docente se le escapa que siempre es más fácil comenzar cuando sabes a quién tienes enfrente, con sus defectos y virtudes.
A mi falta de información sobre la “materia prima” de mi trabajo hay que añadir que ellos tampoco me conocen. Nunca han trabajado conmigo ni han utilizado la metodología de la clase invertida.
Considero que es necesario ir más despacio, aunque eso vaya en perjuicio del sistema. Habrá tiempo otros años de desarrollar mi idea inicial, pues ahora sería irresponsable pretender llevarla a cabo sin pensar en los alumnos. De nada valdría desarrollar el curso tal y como lo concebí hace mes y medio si, al final, el único que llega a la orilla es el profesor.
El curso pasado ya comprobé como mi carga laboral se multiplicaba por dos al asumir el modelo de la clase invertida. Cada uno de los vídeos que preparé para mis alumnos de 2º de ESO me llevaba entre cinco y siete horas de trabajo, a lo que hemos de añadir las tareas propias del docente: corrección de trabajos y cuadernos, tutorías con las familias, control de la asistencia, elaboración de programaciones e informes, preparación de exámenes, reuniones de departamento, claustros…
Llegados a este punto, más de uno podría pensar que las horas dedicadas a los vídeos se compensaban con el hecho de no tener que preparar las clases. Sin embargo, esa afirmación es falsa. Por mucho que la explicación pase a YouTube, un profesor que da la vuelta a su clase sigue teniendo que estar en el aula con sus alumnos. Hay que preparar actividades, proyectos, debates, juegos… para que lo aprendido en los vídeos se asiente.
Si eso es así con un temario lineal, donde un vídeo va después de otro y así sucesivamente ¿cómo será con un itinerario libre y abierto? Tengo la respuesta: es una auténtica locura. Además de las grabaciones obligatorias, el docente tiene que preparar un material opcional -ya sea en texto, imágenes o vídeo- que los alumnos pueden seguir según sus intereses. Hasta la fecha, por cada elemento troncal, he desarrollado otros tres optativos.
Dicho esto, creo que se comprende bien la relativa situación de agobio en la que vivo, así como la necesidad de acomodar mis planes iniciales para no morir en el intento.
El tercer problema al que me enfrento este curso tiene que ver con la cantidad de ocupaciones y compromisos que he adquirido. Además de formar parte del Grupo de Investigación de Historia Reciente (GIHRE), con mi trabajo sobre perfiles del centro político, he sido seleccionado para una plaza de profesor asociado en la Universidad de Valladolid. Es decir, al terminar mis clases en el instituto, voy cuatro tardes a la semana a la Facultad de Comercio para impartir la asignatura de Historia Económica.
Evidentemente, todo esto consume tiempo de preparación de clases, explicaciones en el aula y tutorías en el departamento. Pero, además, contribuye a incrementar mi estancia en el coche: paso tres horas al día al volante recorriendo las carreteras que conectan Palencia, Aranda de Duero y Valladolid.
Por último, está la cuestión de desembarcar en dos puestos de trabajo a la vez. Si ya de por si resulta complicado habituarse a los modos de hacer de un único centro, cualquiera puede imaginarse lo que supone intentarlo en dos. A esto tenemos que añadir la obligación de adaptar la mitad de las programaciones a la LOMCE y revisar las que se hicieron el año anterior.
El artículo se centra en tres aspectos: cuestiones previas a tener en cuenta, funcionamiento del Training Center y consejos para afrontar el examen. Sin embargo, antes de entrar a eso, me gustaría aclarar algunos aspectos:
En este epígrafe voy a hablar mucho de mí, así que pedir disculpas me parece un buen comienzo. De todos modos ese egocentrismo tiene un motivo, y no creo que haya mejor manera de exponerlo que contando mi experiencia ¿A dónde quiero llegar? Es sencillo: antes de meternos en la aventura de Google for Education debemos plantearnos a dónde queremos llegar y si este camino es el adecuado.
Durante el curso 2014-2015 parte de mi labor docente estuvo dedicada al Bachillerato a Distancia. Aunque ya antes había oído hablar de las plataformas educativas, esa fue mi primera experiencia en la materia. Terminé tan satisfecho que no estaba dispuesto a prescindir de ella cuando, al año siguiente, volví a la educación presencial.
Sin embargo, la plataforma oficial de la Consejería de Educación estaba reservada a los cursos de Distancia. Empecé entonces una búsqueda en la que, después de descartar Moodle y la propia Google Classroom, acabé llegando a Schoology. No es el momento de echar flores a esta última, pero tras descubrirla en septiembre de 2015, sigo pensando que es la que mejor se adecúa a mis necesidades.
Ahora bien, puedo asegurar que no lo es, y para ello solo tengo que remitirme al primer párrafo de este epígrafe. En septiembre de 2015 yo buscaba una plataforma sencilla e intuitiva que me ofreciera una serie de servicios básicos. Y esa, por su complejidad, no era Google Classroom ni ninguna de las aplicaciones que lleva asociadas.
En cambio, un año después, y una vez asegurado eso con Schoology, entendí que era el momento de aprender el funcionamiento de Google. Porque, si algo tengo claro, es que al margen de ese gigante no se puede vivir. Luego puedes usar sus productos o no, pero siempre es bueno conocerlos. En resumen, antes de meternos en este berenjenal quizá debiéramos plantearnos si es realmente lo que necesitamos.
En la pantalla principal del Training Center está el acceso a los cuatro certificados a los que nos hemos referido anteriormente. Una vez seleccionado el Nivel 1 se plantean tres opciones: «Obtén capacitación», «Obtén práctica» y «Obtén certificación». Teniendo en cuenta que la segunda apenas contiene un mísero folio con ejemplos de preguntas de examen, y que la tercera conduce directamente a iniciar la prueba, vamos a centrarnos en la primera.
Se trata de un temario dividido en trece unidades con una prueba de evaluación al final de cada una de ellas. Es cierto que un docente con conocimientos informáticos encontrará muy sencillos algunos contenidos, pero no conviene dar por hecho que lo sabemos todo. Cada apartado contiene algún aspecto capaz de sorprendernos.
Por tanto, recomiendo leer todas y cada una de las partes del temario, así como practicar con Google Drive, Gmail, YouTube y demás herramientas lo que vamos aprendiendo con el curso. Sin embargo, esa tarea, que puede llevar en torno a treinta horas, no es suficiente para obtener la capacitación.
Una vez finalizadas las trece unidades y sus respectivos repasos, la mejoría en el manejo de Google y sus aplicaciones educativas es más que evidente. Puede que aún no tengamos el certificado, pues es necesario pasar el examen, pero sí los conocimientos. Llegados a este punto, podemos decidir quedarnos aquí, pues al fin y al cabo ya hemos aprendido lo que queríamos, o continuar para que Google respalde con su sello nuestras capacidades.
Reconozco que inicié el curso de capacitación por el mero hecho de aprender a utilizar Google Classroom y sus aplicaciones educativas. Sin embargo, al terminar las trece unidades didácticas empecé a plantearme si merecía la pena hacer el examen. Sabía de sobra que tenía los conocimientos, pero también que solo una certificación demostraría eso a terceras personas. Al final me lancé a ello, y no me arrepiento.
Para realizarlo hay que ir a la pantalla principal del Training Center, y acceder al apartado “Obtén certificación”. A partir de ahí simplemente debemos seguir los pasos que se indican, rellenar los datos personales y realizar el pago.
Una vez hecho eso, Google envía un correo electrónico con las instrucciones y el enlace para acceder al examen. En teoría se compromete a mandarlo antes de cuarenta y ocho horas, pero la realidad es que suele llegar en menos de cinco. Desde ese momento contamos con siete días para realizar la prueba. Pasado ese periodo el enlace, y por tanto el examen, deja de funcionar.
Una vez que el tiempo empieza a correr, no se puede parar. Por tanto, antes de pinchar en el enlace es fundamental asegurar que no tenemos ninguna tarea pendiente que pueda obligarnos a dejarlo a medias. También hemos de tener en cuenta que, para obtener la certificación, hemos de superar la prueba con un 80% de preguntas correctas.
Recomiendo ir con calma en ese punto y, sobre todo, leer muy bien el planteamiento y las posibles respuestas. No pasa nada por consumir cuarenta y cinco minutos en esa parte, aunque lo normal es que con media hora sea suficiente.
Esta parte, que puede durar entre hora y media y dos horas, es bastante sencilla si antes hemos practicado con todas esas herramientas.
Una vez terminado el examen, si aún queda tiempo, se nos da la posibilidad de revisarlo y de corregir lo que consideremos oportuno. Podremos volver, por tanto, a esas preguntas cortas en las que dudábamos al principio y revisarlas con más calma.
En definitiva, se trata de una prueba larga –en torno a tres horas- en donde la tranquilidad es un elemento clave. Es fundamental leer atentamente lo que se nos plantea, así como revisar bien nuestras respuestas. Además, aunque tengamos la sensación de que estamos haciéndolo bien, no hemos de confiarnos.
No es casualidad que Jonathan Bergmann y Aarom Sams comenzaran a desarrollar su método aprovechando la posibilidad de subir vídeos a la red. De igual modo, la inmensa mayoría de los profesores que invierten sus asignaturas tienen notables habilidades en el uso de las nuevas tecnologías.
Ahora bien, cabe preguntarse hasta qué punto las TIC son parte fundamental del flipped learning, condición sine qua non para su desarrollo. Y, por otro lado, si en su uso podemos alcanzar un nivel de saturación –inflación tecnológica- que, en lugar de ayudar a nuestros alumnos, les complique su estudio y, por tanto, les perjudique en su aprendizaje.
En las siguientes líneas voy a tratar de responder a ambas cuestiones. Preguntas que pueden resultar sorprendentes por venir de un docente que adora las TIC, pero que como profesional de la educación estoy obligado a plantearme.
Tal como está concebida la clase del revés, los contenidos teóricos de la asignatura quedan reservados para el horario no lectivo. Es decir, el estudiante es quien debe trabajarlos por su cuenta en casa. De esta manera, las sesiones en el aula quedan completamente libres para realizar actividades basadas en la cooperación y en el protagonismo del alumnado. Un escenario en el que el profesor, más que un emisor de contenidos, es un asesor y un apoyo ante las problemáticas que puedan surgir. No hemos de olvidar que también es un evaluador, pues dedica la sesión a pasear por la clase rellenando rúbricas.
Desde mi punto de vista, en ese concepto de asignatura flipped las nuevas tecnologías no son un elemento imprescindible. Es evidente que facilitan notablemente la tarea, ya sea por la posibilidad de subir vídeos –teoría a consultar en el horario no lectivo-, como por las múltiples posibilidades que ofrecen para realizar tareas en el aula. Ahora bien, la explicación puede ser sustituida por apuntes redactados ad hoc por el profesor, o incluso por la lectura del libro de texto. De igual modo, existen múltiples actividades para realizar en clase que no precisan del uso de TIC.
No cabe duda de que el atractivo del modelo flipped sin nuevas tecnologías es mucho menor, y que exige un mayor esfuerzo por parte de docentes y alumnado. Personalmente, no me planteo abandonar mi sistema actual basado en el vídeo como base de la explicación teórica, por ejemplo. Sin embargo, pienso que no se puede negar la posibilidad de dar la vuelta a la clase con medios menos avanzados.
Una vez respondida a la primera pregunta, abordamos la cuestión de si puede darse realmente una saturación tecnológica en las aulas. Las TIC son un instrumento muy útil para los docentes, una auténtica revolución en nuestra labor diaria. Ahora bien, como casi todo en esta vida, pueden ser perjudiciales en exceso. En concreto, en nuestro campo, pueden llevarnos a pensar que basta con esos nuevos medios. Y es un error de bulto, pues el docente como persona, como figura de referencia que acompaña a los alumnos en su aprendizaje, quizá es más necesario hoy día que hace una década.
En el caso de los profesores que dan la vuelta a sus clase, me preocupa poco esa “despersonalización” a la que se ha aludido en el párrafo anterior. Si tuviera que destacar una característica común a la mayor parte de ellos es su calidad humana, cuyo principal reflejo es el interés y esfuerzo por mejorar su labor docente. Ahora bien, salvado el riesgo de parapetar el elemento humano tras la trinchera de las TIC, hay que reconocer la existencia de otro peligro: desorientar a los estudiantes con el uso de múltiples aplicaciones informáticas.
Recientemente he pasado a mis alumnos la encuesta docente que suelo realizar, de forma anónima y vía formulario de Google Drive, todos los cursos. Este año he incluido un apartado referido al uso del modelo flipped, donde les preguntaba por de las actividades realizadas, los resultados obtenidos, la calidad de las explicaciones a través de vídeos, y las principales dificultades que habían encontrado. Pues bien, en ese último apartado casi un cuarto del alumnado se ha quejado del número de apps utilizadas durante el curso.
Todo esto me ha llevado a concluir que, a pesar de querer ayudarles, en ocasiones logramos lo contrario con el uso de una ingente cantidad de herramientas informáticas. Como docentes inquietos descubrimos cada semana nuevos productos tecnológicos que sin duda tienen una aplicación práctica para nuestra labor. Sin embargo, corremos el riesgo de que nuestros estudiantes se ahoguen en ese embravecido mar de las TIC.
Antes de empezar a explicar qué ha supuesto para los estudiantes la irrupción de la “clase del revés” en su día a día, es preciso aclarar una cuestión: esta entrada se escribe desde el punto de vista del profesor; es decir, recoge únicamente mi percepción. Más adelante, cuando haya realizado la encuesta docente, estaré en situación de escribir un artículo con sus opiniones.
Como es de suponer, la primera reacción fue de sorpresa, cierta incredulidad y, por qué no decirlo, una ligera sensación de que al profesor “se le había ido la pinza”. Ahora bien, como estaba convencido de la necesidad de implantar el método flipped learning, nada de eso me detuvo. Mis estudiantes percibieron entonces que iba en serio y que no había vuelta atrás, así que aceptaron mi propuesta.
Es interesante señalar que los más reticentes al cambio fueron los estudiantes con mejores calificaciones. Puede parecer curioso, pero tiene su lógica: como les va bien en el sistema tradicional, temen perder esa situación privilegiada con el nuevo modelo. Evidentemente, eso no sucede pues, como leí recientemente en un entrevista a Jonatham Bergmann, los buenos alumnos sacan buenas notas con cualquier sistema.
Como se puede observar en las imágenes que adjunto, la diferencia entre uno y otro es de 1.15 puntos de media a favor del nuevo sistema. Puedo asegurar que esa mejoría se observa también en las restantes pruebas realizadas desde el mes de febrero.
Por tanto, al menos en mi caso, el cambio ha contribuido a la subida de las calificaciones. Ahora bien, es necesario señalar que eso no ha afectado igual a todos los grupos de alumnos:
Es necesario señalar que, durante el segundo trimestre, la mejoría de este último grupo se situó entre 1 y 1.5 puntos. Sin embargo, esa tendencia se truncó cuando muchos de ellos decidieron que el curso próximo dejarían la secundaria para hacer una Formación Profesional Básica.
Desde mi punto de vista, el modelo de la “clase del revés” ha contribuido a convertir las Ciencias Sociales de 2º de ESO en una asignatura más llevadera para los alumnos. Esto se debe, tanto al papel activo que los estudiantes adquieren en el aula, como al carácter lúdico –gamificación– de algunas de las tareas realizadas. Y, lo más importante: no ha ido en perjuicio de su aprendizaje, sino todo lo contrario.
Además, el modelo flipped learning me ha permitido desarrollar una serie de actividades en el aula que, de no haber «despejado» la explicación a YouTube, jamás hubiera podido hacer por falta de tiempo.
Quizá sea por la edad o por las nuevas tendencias de entretenimiento que se han generado en torno a internet, pero es la realidad. Con independencia de la mejoría experimentada y de que las clases sean más amenas, mis estudiantes no terminan de comprender qué es el modelo flipped learning.
Entienden que, por el hecho de subir vídeos a YouTube, mi objetivo es ganar dinero con eso y convertirme en alguien con muchos suscriptores. La verdad, aunque siempre se agradece que tus vídeos tengan muchas visualizaciones, mi objetivo –y el de todos los profesores que grabamos nuestras lecciones- está bastante alejado de eso.
No sé si les pasará a otros docentes que utilicen la metodología de la «clase del revés», pero a mí me cuesta horrores explicar a mis alumnos que el éxito no está en el número de suscriptores, sino en las satisfacciones que me da esta manera de trabajar y esa subida de 1.15 puntos en sus medias.
Quizá es algo que, como profesor inquieto, llevaba tiempo madurando en mi cabeza. Sin embargo, tengo la sensación de que este curso ha cambiado radicalmente mi forma de entender la labor docente.
Todo comenzó cuando, pasado un mes de primer trimestre, me percaté de que buena parte de mi alumnado de 2º de ESO trabajaba muy poco -o nada- en casa. Eso me llevó a introducir una serie de cambios en la rutina habitual entre octubre y diciembre. Sin embargo, no obtuve una mejora notable de los resultados académicos.
Tenía unos alumnos poco motivados con una asignatura que, todo hay que decirlo, resulta ardua incluso para los más aplicados. A eso hemos de añadir que solo un porcentaje pequeño hacía las tareas y que en los exámenes el número de suspensos se situaba en torno al 50%. Algo novedoso para mí, pues en estos años que llevo dando clase los aprobados siempre han estado por encima del 75%.
El gran cambio llegó entre diciembre y enero. Tomé la decisión de hacerles trabajar en clase, de tal modo que al menos los ciento cincuenta minutos semanales -3 sesiones- sirvieran para paliar esa falta de trabajo en casa. Eso requería, como es lógico, “despejar” la explicación. Las nuevas tecnologías me permitieron hacerlo sin problema: YouTube se convirtió, desde ese momento, en el lugar donde se exponían los contenidos, y el aula en el ámbito de trabajo individual o grupal.
Llegados a este punto, conviene aclarar tres cosas:
Hasta la fecha los resultados han sido satisfactorios. Destacaría, tanto el cambio de actitud de buena parte de mis alumnos, como la mejora del rendimiento académico. Es cierto que, en un primer momento, se mostraron reticentes a adoptar cualquier tipo de novedad. Ahora bien, una vez vencieron esa pereza inicial y, viendo que la decisión del profesor era firme, adoptaron el nuevo sistema.
Se percataron de que las clases de Historia resultaban más entretenidas así, al tiempo que comprobaron que sus conocimientos aumentaban. Todo esto, como es lógico, tuvo un rápido reflejo en las notas de los exámenes, que subieron una media de 1.43 ptos. en el conjunto de los tres 2º de ESO que tengo. Para no extenderme mucho, enumeraré alguno de los datos más destacados:
Esta entrada forma parte de un conjunto de artículos que he escrito sobre el origen y desarrollo de la «Primavera Árabe» en Túnez y Egipto. Para leer los restantes textos dedicados a esta cuestión, haz clic aquí.
En su vivienda de la turística ciudad de Sidi Bouzid, Menobia Bouazizi hacía esfuerzos por alimentar a sus siete hijos. En esa tarea contaba con la inestimable ayuda de su hijo Mohamed que, desde los diez años, ayudaba al sostenimiento de la familia vendiendo frutas y verduras por las calles. Así se las habían arreglado hasta la llegada de la crisis económica.
Pero, incluso en ese contexto, podían considerarse afortunados: mientras vecinos y amigos perdían sus empleos, con el consiguiente empobrecimiento, ellos contaban aún con el puesto de frutas y verduras.
A finales de 2010, Mohamed era un ciudadano más de un país que se hundía en lo más profundo de la crisis. Un informático de 26 años dentro de una masa anónima que sufría las consecuencias del desempleo y de la subida de precios de los productos básicos. Sin embargo, en apenas unos días iba a pasar a protagonizar los noticiarios de medio mundo.
Mohamed Bouazizi, consciente de que iban a quitarle la única fuente de recursos con la que contaba su familia, trató de resistirse. Ante la actitud tomada por el joven, los agentes procedieron a arrebatarle la fruta por la fuerza.
La primera reacción de Mohamed fue dirigirse a la sede de la autoridad local, donde presentó una queja formal. Sin embargo, su recurso se rechazó de inmediato. Fue en ese momento cuando, de manera inconsciente, tomó la decisión que iba a cambiar el rumbo de su país y de todo el norte de África.
Se dirigió a una tienda, compró una lata de pintura inflamable y, rociándose con ella frente al ayuntamiento, se prendió fuego. Fuera un intento real de suicidio o un simple acto de protesta que terminó en accidente, lo cierto es que este hecho acabó con Mohamed Bouazizi.
A partir del 17 de diciembre, las protestas se extendieron por todo el país. La inmolación de Mohamed Bouazizi empujó a la calle a buena parte de la población, especialmente a los más jóvenes; no estaban dispuestos a convivir más con el desempleo –una tasa del 15%-, la corrupción de la clase política y la inflación.
Los enfrentamientos entre la policía y los manifestantes se convirtieron en algo común durante esos primeros días de revuelta. Los jóvenes gritaban consignas contra el gobierno y lanzaban piedras y cócteles molotov contra los agentes; mientras que estos, poco a poco, pasaron de las pelotas de goma y los gases lacrimógenos a la munición convencional.
Durante las dos semanas que siguieron a la inmolación de Mohamed Bouazizi, el número de manifestantes en las calles y plazas de Túnez fue incrementándose. Pero también los afectados por la brutalidad policial: veintiún muertos según el régimen entre el 17 y el 31 de diciembre, cifra que la oposición elevaba por encima de los cincuenta.
Se trataba así de poner fin –o al menos limitar- a esas actuaciones que poco o nada tenían que ver con el espíritu de la protesta. Siguiendo esa misma línea, en las últimas jornadas de 2010, se produjo la adopción del jazmín como icono de la revolución. Esta flor, con un valor emblemático en el país mediterráneo, se erigía en símbolo de la tolerancia.
Al término de la segunda semana de protestas, el ejecutivo comenzó a sentir el aguijón de la presión internacional. El 2 de enero de 2011, comenzó la “Operación Túnez”, vinculada al movimiento Anonymous. El objetivo de la plataforma de internautas era colapsar los portales de las instituciones gubernamentales tunecinas como forma de apoyo a los manifestantes.
A su vez, por esas mismas fechas, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) hizo público un informe el que se criticaba duramente la acción de las fuerzas de seguridad. Los observadores internacionales consideraban que la mayor parte de los manifestantes expresaban su rechazo al régimen de manera pacífica, al tiempo que calificaban la respuesta del gobierno como algo violento y desproporcionado.
Entre el 4 y 11 de enero, el país vivió los días más tensos desde el comienzo de las protestas. Esa semana comenzó con el fallecimiento del propio Mohamed Bouazizi, bautizado como “padre de la revolución”. En medio del duelo del pueblo tunecino y las condolencias llegadas desde numerosos países democráticos, se anunció la convocatoria de una huelga general. A su vez, los manifestantes continuaron llenando las calles de forma más insistente.
El 7 de enero, consciente de que la situación se le iba de las manos, el régimen intentó frenar el empuje de la revolución actuando contra algunos de sus líderes. Ese día fueron detenidos algunos miembros destacados de partidos políticos, disidentes, periodistas… Entre ellos se encontraba el bloguero Slim Amamou, redactor de RedWriteWeb y promotor de una manifestación por la libertad de expresión en mayo de 2010.
La respuesta internacional no se hizo esperar. La Alta Comisionada de la ONU para Túnez manifestó su frontal rechazo ante la política de arrestos del régimen. Además, denunciaba la violencia física y psicológica a la que eran sometidos los detenidos, entre los que se encontraban “defensores de los derechos humanos, blogueros, y activistas”.
A pesar de las detenciones, Ben Alí no logró desarticular el movimiento opositor. El 8 de enero las protestas se repetían en las principales ciudades del país, y una vez más la dureza represora del gobierno se hacía notar: nueve muertos y seis heridos graves.
Ese mismo día, fue detenido en la ciudad de Cheba el periodista de Radio Kalima Ben Hassen. Agentes de las fuerzas especiales entraron de improviso en su domicilio particular y se lo llevaron arrestado sin orden judicial. En idénticas circunstancias se llevó a cabo, en la mañana del día 12, la detención de Hamma Hammami, ex director de diario Alternatives –prohibido por el régimen- y portavoz del Partido Comunista de los Obreros Tunecinos (PCOT).
Según su esposa, Radhia Nasraoui, los agentes irrumpieron en la vivienda “forzando la puerta de nuestro apartamento”. A continuación “lo registraron destrozando todo lo que encontraron a su paso”, y detuvieron a Hammami “delante de su propia hija”. Al parecer, el desencadenante de ambos hechos fue la actividad subversiva que los periodistas llevaban a cabo en la red social Facebook, desde donde animaban a salir a la calle y reclamaban la dimisión de Ben Alí.
Una vez libre de su cautiverio, el propio Hamma Hammami relataba las circunstancias que rodearon a su detención: “el martes día 10, el Partido Comunista Obrero Tunecino acababa de hacer pública una declaración exigiendo la salida de Ben Alí. Fuimos el único partido que la pedimos. La reacción del poder fue violenta. Una veintena de hombres irrumpieron en mi casa. Destrozaron la puerta de mi apartamento. Cogieron el ordenador de Radhia y una cámara de fotos. Me llevaron al ministerio del Interior, donde permanecí con las manos atadas hasta mi liberación”.
Ante la evidencia de los hechos y la presión internacional, el gobierno tunecino fue, poco a poco, suavizando su postura. Del toque de queda y del despliegue militar por las calles –días en los que se denominaba “actos terroristas” a las manifestaciones-, se pasó a una política de conciliación. El miércoles 12 de enero, el primer ministro Mohamed Ghanuchi destituyó al responsable de Seguridad, Rafik Belhaj Kacem.
El jueves 13 fue el propio Ben Alí el que salió a escena con el fin de apaciguar al pueblo. En un discurso a la nación, se comprometía a llevar a cabo lo antes posible reformas políticas y económicas. En concreto, aseguró que no se presentaría a la reelección, al tiempo que adelantaba una reducción de precios en los productos básicos. La declaración de Ben Alí incluía también la promesa de crear 300.000 puestos de trabajo y permitir la libertad de prensa.
Esa misma noche, los portales de internet que permanecían bloqueados desde el comienzo de la protesta volvieron a ser accesibles. Los tunecinos recuperaron el acceso a sitios web como Flickr, Youtube o Dailymotion, desde donde mostraron a todo el planeta las imágenes de su revolución.
Al mismo tiempo, prometió una investigación profunda e independiente para aclarar los hechos y exigir responsabilidades a los culpables. Sin embargo, sus palabras no lograron detener ni el avance de la revolución, ni la acción policial. Ese mismo día, manifestantes y fuerzas de seguridad volvieron a enfrentarse en las calles con un saldo de trece muertos.
A su vez, la presidenta de la Federación Internacional de Ligas de Derechos Humanos (FIDH), Souhayr Belhassen, declaraba que ocho personas más habían fallecido en las afueras de la capital. Este organismo aprovechó esa circunstancia para hacer pública una lista con los datos personales de sesenta y seis personas fallecidas desde el 17 de diciembre como consecuencia de la represión del régimen.
El 14 de enero, aprovechando el precepto islámico de acudir a la mezquita el viernes, se organizó una manifestación multitudinaria en la capital. Al salir de la oración, miles de tunecinos se concentraron en las calles para exigir el final del régimen. Bajo el lema “¡Fuera Ben Alí!”, los manifestantes avanzaron sin apenas oposición de las fuerzas de orden público.
Esta no era la primera muestra de deslealtad hacia su persona por parte de los militares. Dos días antes, el propio presidente se había visto obligado a destituir al Jefe de Estado Mayor, Rachib Ammar, por su negativa a dar la orden de disparar sobre los manifestantes. Es más, según testigos oculares, en determinados momentos de la revolución, los soldados defendieron a los ciudadanos de la acción policial.
Chebir recomendó a Ben Alí que abandonara el país. Este, viendo que no tenía otra salida, preparó su huida de manera precipitada. Durante las últimas horas del viernes 14 se especuló mucho acerca del destino definitivo del ya ex presidente tunecino. En un primer momento, se negoció la posibilidad de que recibiera asilo político en Francia. Sin embargo, el presidente Sarkozy descartó de forma inmediata y tajante la posibilidad de acogerlo en su país.
En esta situación, el avión presidencial se dirigió a Malta, lo que hizo sospechar a muchos que su destino definitivo estaría en algún país del Golfo Pérsico, como Dubai, Qatar o Bahrein. Finalmente, en el transcurso de una escala en el aeropuerto italiano de Cagliari, Ben Alí pudo hablar con el rey Abdalá de Arabia Saudí, que se mostró dispuesto a recibirlo.
No obstante, a la aventura del dictador tunecino aún le faltaba un patético epílogo que demuestra hasta qué punto, ignorando la evidencia, se aferraba al poder. Recién llegado a Arabia Saudí, telefoneó al presidente en funciones, Mohamed Ghanuchi. En la conversación, Ben Alí le manifestó su intención de volver a Túnez, inmediatamente, con el fin de retomar el mando.
Su antiguo colaborador, sorprendido por una decisión tan alejada de la realidad, le contestó que eso ya no era posible. Horas más tarde, Ghanuchi renunciaba a la presidencia en favor de la máxima autoridad del Parlamento, Fouad Mebaza, y formaba un nuevo gobierno de transición en el que ocupaba el cargo de primer ministro.
El texto íntegro fue hecho público por el portal Tunileaks, situado en el ámbito de Wikileaks, y en él se pueden leer párrafos como el siguiente: “El presidente Ben Alí está envejecido, su régimen sufre de esclerosis y no hay un claro sucesor. Muchos tunecinos están frustrados por la falta de libertad política y sienten rabia por la corrupción de la familia del presidente, por las elevadas tasas de desempleo y por las desigualdades regionales. El extremismo es una amenaza continua (…) Túnez es un estado policial, con escasa libertad de expresión o asociación, y con serios problemas de derechos humanos (…) Como consecuencia de todo esto, los riesgos para la estabilidad a largo plazo del régimen son crecientes».
La publicación de este y otros documentos en el portal de Julian Assange, llevó a la revista Foreign Policy a coquetear con la idea de una revuelta-Wikileaks. Sin embargo, estudiando los hechos detenidamente, parece evidente que los textos de Tunileaks tuvieron poca influencia en la reacción de los tunecinos.
En primer lugar, porque el régimen cerró el acceso a esa web, lo que complicó sobremanera la difusión de su contenido entre la población. Y, en segundo término, porque esa información no resultaba desconocida para ellos. El deterioro del régimen, la corrupción de la esposa de Ben Alí, el desempleo o el aumento de precio en los productos básicos formaban parte del día a día de los ciudadanos de Túnez.
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